Данное интервью опубликовано на сайте Ассоциации «Международный консорциум развития критического мышления через чтение и письмо» 14 апреля 2008 года icon

Данное интервью опубликовано на сайте Ассоциации «Международный консорциум развития критического мышления через чтение и письмо» 14 апреля 2008 года



НазваниеДанное интервью опубликовано на сайте Ассоциации «Международный консорциум развития критического мышления через чтение и письмо» 14 апреля 2008 года
Дата конвертации22.09.2012
Размер258.15 Kb.
ТипИнтервью




Данное интервью опубликовано на сайте Ассоциации «Международный консорциум развития критического мышления через чтение и письмо» 14 апреля 2008 года:

http://ct-net.net/ru/ct_proj_med_ru


Недавно Александр Федоров, президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, проректор по научной работе Таганрогского государственного педагогического института, доктор педагогических наук, профессор, дал интервью редакторам журнала «Перемена» (Thinking Classroom). Разговор шел о тенденциях развития и проблемах медиаобразования в мире, об использовании возможностей разнообразных медиатехнологий и медиатекстов. По ходу интервью, однако, все участники беседы так часто переключались на обсуждение вопросов российского медиаобразования, его трудностей и особенностей его развития, что стало ясно: это тема для целого отдельного разговора, и разговор этот будет интересен в первую очередь российским читателям. Эту “российскую” часть интервью мы и предлагаем сейчас вашему вниманию.

Интервью Александра Федорова о сегодняшней ситуации в мировом медиаобразовании можно будет прочитать в летнем выпуске журнала «Перемена» за 2008 год (Перемена 9(3)).
^

Медиаобразование в России: Что нового?


Александр Федоров

Вопрос: В последние годы в России, как и во многих других странах мира, все больше внимания уделяется медиаобразованию. Что Вы можете сказать о конкретных изменениях?

А.Ф.: Мне приятно отметить, что Таганрогский государственный педагогический институт и Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России стали официальными партнерами ООН новом проекте, подписав соответствующие договоры с руководством Программы ООН «Альянс цивилизаций» (United Nations’ Alliance of civilizations” – AoC) о создании русскоязычного сегмента всемирного портала Media Literacy Education Clearinghouse (Палата Медиаобразования и медиаграмотности - http://www.aocmedialiteracy.org/).

Практически синхронно с ООН о проекте создания всероссийского портала «Информационная и медиаграмотность» (http://www.mediagram.ru/) объявила Межрегиональная организация в поддержку Программы ЮНЕСКО «Информация для всех» (http://www.ifap.ru/), возглавляемая А.А.Демидовым.
Сайт (по заказу и при финансовой поддержке партнера МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех» – Комитета по информационным ресурсам Администрации Губернатора Ханты-Мансийского автономного округа – Югры) уже начал наполняться полнотекстовыми материалами монографий, учебных пособий и программ, авторефератов и статей по теме медиаобразования и информационной грамотности. Все они будут находится в свободном доступе и могут использоваться как в учебном процессе, так и в процессе медийного самообразования широкой аудитории.

Проблемами развития медиаобразования и повышения информационной грамотности россиян в последнее время заинтересовалась и Общественная Палата при Государственной Думе Российской Федерации. Во всяком случае, в 2006-2007 годах эти вопросы не раз рассматривались на ее рабочих заседаниях. За последние два года в России возникли новые организации, поддерживающие и развивающие движение медиаобразования: Сибирская Ассоциация медиаобразования (президент Ассоциации – ректор Томского института информационных технологий И.В.Жилавская), Уральский научно-методический центр медиакультуры и медиаобразования (http://www.urfomediacenter.ru/) под руководством профессора, доктора культурологии Екатеринбургского государственного университета Н.Б.Кирилловой, Региональный Центр медиаобразования (Екатеринбург, директор центра – А.Р.Кантор, http://www.omo-ps.ru/), ставший инициатором издания нового российского журнала – «Образование. Медиа. Общество: пространство сотрудничества», который стал регулярно выходить с 2007 года. Набирает силу научная школа доктора филологических наук, профессора декана факультета журналистики Белгородского государственного университета, А.П.Короченского, исследующего образовательные процессы на стыке медиакритики и медиаобразования. Интересен опыт лаборатории медиаобразовательной социологии в Самаре (научный руководитель – профессор Высшей школы экономики А.В.Шариков). При этом все эти новые организации и ассоциации уже успели успешно провести международные и российские конференции по медиаобразованию – в Томске (2006, 2007), Белгороде (2006, 2007) и Екатеринбурге (2007).

В 2007 году Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России подписала соглашения о сотрудничестве с Российской коммуникативной ассоциацией (http://russcomm.ru) и Межрегиональной организацией в поддержку Программы ЮНЕСКО «Информация для всех» (http://www.ifap.ru). В рамках этого сотрудничества в июне 2008 года в Москве пройдет международная конференция по проблемам коммуникации http://www.russcomm.ru/rca_projects/rca-conf2008/, куда впервые будет включена медиаобразовательная секция.

^ Вопрос: Какие цели и задачи ставят сегодня перед собой медиапедагоги России?

А.Ф.: В феврале 2008 года в МГУ прошло заседание круглого стола по проблемам медиаобразования (http://www.edu.of.ru/mediaeducation/news.asp?ob_no=32087), на котором была принята резолюция, в которой отмечаются достижения нашей научной школы «Медиаобразование и медиакомпетентность» при Таганрогском государственном педагогическом институте, констатируется, что в 2002 году учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки Российской Федерации была официально утверждена и зарегистрирована новая специализация для педагогических вузов страны под номером 03.13.30.-«Медиаобразование»), которая может осуществляться в любом университете или педагогическом институте России. В резолюции говорится о том, что «накоплен богатейший опыт в области медиаобразования в Москве, Воронеже, Твери, Санкт-Петербурге, Екатеринбурге, Перми, Кургане, Ростове, Таганроге, Тамбове, Краснодаре, Челябинске. Ведут активную работу по популяризации идей медиаобразования Ассоциация кинообразования и медиапедагогики под руководством А.В.Федорова и Сибирская ассоциация медиаобразования под руководством И.В.Жилавской».

Однако далее в резолюции справедливо отмечаются и негативные тенденции развития медиаобразовательного процесса в России: «накопленный опыт и результаты исследований остаются недостаточно известными и используются в неполную силу, вследствие того, что медиаобразование всё ещё не продвинулось от стадии эксперимента к стадии широкого практического применения. Следует также признать, что в развитии медиаобразования недостаточна роль факультетов журналистики, а также медиасообщества в целом. Слабо используются возможности дополнительного образования на факультетах журналистики. Недостаточно осуществляется взаимодействие с уже существующими центрами и многочисленными экспериментальными площадками в области медиаобразования, не в полной мере используется потенциал преподавателей и исследователей ведущих факультетов».

В выводах резолюции сказано, что в развитии медиаобразования чрезвычайно важна и актуальна задача формирования медиакомпетентной аудитории, подготовленной к жизни и деятельности в информационном обществе, в связи с чем необходимо «выработать концепцию медиаобразовательных дисциплин для студентов факультетов и отделений журналистики, курсов повышения квалификации для журналистов-практиков и педагогов дополнительного образования в сфере медиаобразования; выйти с предложением к Министерству образования и науки РФ рассмотреть вопрос об актуальности и целесообразности введения медиаобразовательного компонента в программу среднего образования».

Основные трудности более широкого внедрения медиаобразования в учебный процесс российских вузов и школ прежде всего связаны, на мой взгляд:

  • с явным недостатком целенаправленно подготовленных медиапедагогов;

  • с определенной инертностью руководства ряда педагогических вузов (как известно, в рамках дисциплин регионального компонента и учебных курсов по выбору вузам предоставлены широкие возможности введения новых дисциплин разнообразной тематики, но ученые советы вузов пока крайне робко выделяют часы под медиаобразовательные дисциплины, столь необходимые будущим учителям);

  • с традиционной подходами структур Министерства образования и науки, концентрирующих свое внимание на поддержке учебных курсов по информатике и информационным технологиям образования при значительно меньшем внимании к актуальным проблемам медиаобразования.

При этом я, разумеется, не имею в виду российские вузы и факультеты, которые готовят профессионалов-практиков медийной сферы (журналистов, режиссеров, продюсеров, менеджеров по рекламе и др.), где, само собой, читается целый спектр учебных дисциплин, связанных с медиа. Здесь ситуация вполне соответствует европейским стандартам. Меня в значительно большей степени волнует медиаобразование будущих педагогов, которым после окончания вуза предстоит идти работать в школы, учащиеся которых значительную часть своей жизни проводят в медийном, виртуальном мире.

^ Вопрос: Можете ли Вы назвать конкретных российских педагогов, которые активно продвигают идеи медиаобразования – и в теории – и на практике?

А.Ф.: Помимо Таганрогского государственного педагогического института (где с 2002 года внедрена в учебный процесс специализация «Медиаобразование» 03.13.30 – доктор педагогических наук, профессор А.В.Федоров, кандидаты педагогических наук, доценты И.В.Челышева, Е.В.Мурюкина, Н.П.Рыжих и др.), учебные курсы по медиаобразованию и медиакультуре на сегодняшний день читаются в Государственном университете управления (профессор Г.А.Поличко), Московском институте открытого образования (кандидат педагогических наук, доцент М.А.Фоминова), Екатеринбургском государственном университете (доктор культурологии, профессор Н.Б.Кириллова), Томском институте информационных технологий (И.В.Жилавская), в Челябинском государственном университете (профессор, кандидат филологических наук И.А.Фатеева), Южно-Уральском государственном университете в Челябинске (А.В.Минбалеев), Тамбовском государственном университете (профессор В.А.Монастырский), Бийском государственном педагогическом университете (доктор философских наук, профессор В.А.Возчиков), Иркутском государственном педагогическом институте иностранных языков (кандидат педагогических наук, доцент Л.А.Иванова), Курганском государственном университете (кандидат педагогических наук Н.А.Леготина), Омском государственном университете (доктор педагогических наук Н.Ф.Хилько), Южном Федеральном университете (доктор искусствоведения, профессор Л.В.Усенко, кандидат педагогических наук, доцент Е.А.Столбникова), Ростовском государственном экономическом университете (кандидат педагогических наук, доцент Г.П.Максимова), в Алтайской государственной академии культуры и искусств (кандидат педагогических наук О.П.Кутькина), Поморском государственном университете (О.В.Печинкина, Архангельск), Краснодарском университете культуры и искусств (кандидат искусствоведения, доцент Т.Ф.Шак). Преподают в различных московских учебных заведениях и заведующие лабораториями экранных искусств и медиаобразования и экспериментальной работы Российской Академии образования – кандидаты педагогических наук Л.М.Баженова и Е.В.Бондаренко, С.И.Гудилина Продолжают свою плодотворную медиапедагогическую деятельность основоположники российского медиаобразования – профессор Тверского государственного университета О.А.Баранов и доцент Воронежского государственного университета С.Н.Пензин. Интересные сетевые медиаобразовательные проекты осуществляются школьниками по учебным пособиям и научном руководстве кандидатов педагогических наук Е.Н.Ястребцевой и Е.В.Якушиной, кандидата филологических наук О.Ю.Латышева (Российская Академия образования). Аналогичные интернет-проекты для школьников создаются педагогами Центра медиаобразования г.Тольятти.

Можно назвать и фамилии наиболее заметных учителей российских средних школ, внедряющих медиаобразование в учебных процесс. Это Е.И.Голубева (московская средняя школе № 1161), Т.П.Кадубец, Л.А.Карепова (средняя школа № 6 г.Саянска), Т.В.Ковшарова (иркутская гимназия №3), Ю.С.Скворцова (средняя школа № 9 г.Воскресенска), Н.Г.Хитцова (иркутская областная детская школа искусств) А.И.Воронин (петербургская средняя школа № 156), И.А.Серикова (лицей «Эрудит» (Рубцовск, Алтайский край) и многих других.

Большинство из перечисленных мною коллег – члены Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России.

^ Вопрос: Какие виды медиаобразовательных заданий Вы лично используете в своей работе со студентами?

А.Ф.: Они весьма разнообразны. К примеру, на занятиях по курсу специализации «Медиаобразование» в Таганрогском государственном педагогическом институте нами успешно применяются следующие циклы учебных занятий:

I. Цикл литературно-имитационных, театрализованно-ситуативных, изобразительно-имитационных творческих занятий для овладения аудиторией креативными умениями на материале медиа с помощью эвристических, игровых форм и технических средств.

1. «Литературно-имитационные» творческие занятия.

Методика такого рода занятий успешно реализуется в игровой форме. Аудитории предлагается мысленно идентифицировать себя со сценаристами медиатекстов и написать:

  • заявку на оригинальный сценарий (сценарный план) произведения медиакультуры любого вида и жанра;

  • сценарную разработку – «экранизацию» эпизода известного литературного произведения;

  • сценарную разработку эпизода из собственной заявки на оригинальный сценарий;

  • оригинальный минисценарий произведения медиакультуры (например, рассчитанный на 3-5 минут экранного действия фильм, телесюжет, осуществимый в практике учебной видеосъемки);

  • по написанному литературному минисценарию (или сценарной разработке эпизода) подготовить «режиссерский сценарий» произведения медиакультуры (фильм, радио/телепередача, компьютерная анимация и т.д.): с наметкой системы планом, ракурсов, движений камеры, монтажных принципов;

  • оригинальный текст (статья, репортаж, интервью и пр.) для газеты, журнала, интернетного сайта.

Таким образом, выполняя творческие «литературно-имитационные» задания, аудитория на практике осваивает такие важнейшие понятия языка медиа как «идея», «тема», «заявка на сценарий», «фабула», «сюжет», «конфликт», «композиция», «сценарий», «экранизация» и т.д. Причем осваивают комплексно, неразрывно, без раздельного изучения так называемых «выразительных средств».

Разумеется, каждому такому занятию предшествует вступительное слово педагога (о целях, задачах, процессе выполнения заданий). По ходу работы аудитории над теми или иными заданиями педагог выступает в роли консультанта. При этом все вышеприведенные «литературно-имитационные» задания воспринимаются аудиторией не просто абстрактными упражнениями, но имеют реальную перспективу практического воплощения в серии учебных заданий, что, несомненно, способствует заинтересованности, лучшей «включенности» аудитории в медиаобразовательный процесс. Написанные аудиторией заявки, минисценарии, сценарные разработки эпизодов, структурно-тематические планы гипотетических журналов и газет, радио/телепередач, интернетных сайтов выносятся на коллективные обсуждения, лучшие из них отбираются для последующей работы.

Безусловно, работая над заданиями, учащиеся должны представлять себе, что, к примеру, с помощью видео могут быть реализованы только те сюжеты, которые не требуют громоздких аксессуаров, сложных декораций, костюмов, грима и т.д. Однако сценарная фантазия аудитории не ограничивается: на бумаге (да и с помощью современного мультимедийного компьютера, интернетных сайтов) можно разработать любые, самые фантастические, невероятные сюжеты и темы. Вместе с тем для видеосъемок по понятным, чисто практическим причинам отбираются лишь те сценарные разработки, которые могли бы быть сняты без особых трудностей, например, в здании учебного заведения либо на ближайшей натуре.

Так шаг за шагом аудитория на собственном опыте начинает осознавать роль автора-сценариста в создании медиатекстов, основы структуры произведений медиакультуры. На базе креативной практической деятельности постигаются азы построения медиатекстов, развиваются творческие потенции, фантазия, воображение.

Основной показатель выполнения «литературно-имитационных» творческих заданий – способность учащегося кратко сформулировать свои сценарные замыслы, вербально раскрывающие аудиовизуальный, пространственно-временной образ гипотетического медиатекста. В результате у аудитории развивается индивидуальное, творческое мышление, отвечающее «понятийному» и «креативному» показателям художественного развития личности в области медиакультуры.

2.«Театрализованно-ситуативные» творческие занятия.

В задачу этого этапа входит подготовка и последующее создание студентами медиатекстов (короткометражных фильмов, радио/телепередач, интернетных газет и журналов, веб-сайтов, компьютерной анимации и т.д.) по заранее написанным планам и минисценариям. Методика реализации «театрализованно-ситуативных» творческих заданий основывается на ролевой (деловой) игре: между участниками распределяются роли «режиссеров», «операторов», «дизайнеров», «актеров» минисценариев и сценарных эпизодов, ведущих и участников «телепередач», журналистов и пр. После репетиционного периода «команда» приступает к практическому созданию медиатекста (снимается короткий видеофильм или телепередача, готовится интернетный сайт, газета и т.д.). При этом в целях творческого соревнования один и тот же минисценарий или план-макет интернетной газеты может воплощаться несколькими «авторскими» командами. Их трактовки сравниваются, обсуждаются достоинства и недостатки.

Роль педагога в процессе выполнения аудиторией подобных заданий сводится к вводной демонстрации азов функционирования медиатехники (видеосъемки, видеозаписи и видеопроекции, работы с компьютером), к тактичной коррекции хода выполнения заданий и участию в обсуждении полученных результатов. Иными словами, аудитории предоставляется как можно больший простор для фантазии, воображения, формальных поисков, выражения индивидуальности своего мышления, творчества.

Перед аудиторией ставятся следующие конкретные задачи:

  • «журналистские» (ведение «телепередач», «интервью», «репортажей с места события», практическое макетирование интернетной газеты или журнала, включение в сайт подготовленных ранее текстов);

  • «режиссерские» (общее руководство процессом съемки согласно режиссерской разработке минисценария: выбор «актеров» («телеведущих»), определение главных «актерских», «операторских», «оформительских», «звуко-музыкальных», «светоцветовых» решений, учет жанрово-стилистических особенностей произведения и т.д.;

  • «операторские» (практическая реализация на видеопленке намеченной «режиссером» системы планов, ракурсов, мизансцены, движений камеры, глубины кадра и т.д.);

  • «осветительские» (использование возможностей рассеянного, направленного, искусственного и естественного света, тенесилуэтного рисунка и т.д.);

  • «звукооператорские» (использование шумов, музыкального сопровождения и т.д.);

  • «декоративно-художественные» (использование естественных декораций, костюмов, дизайн интернетных сайтов, компьютерной анимации и т.д.);

  • «актерские» (исполнение ролей в учебном видеофильме, телепередаче);

  • «монтажные» (выполнение функций монтажера, способного с помощью перезаписи существенно изменить форму снятого, записанного с «эфира», созданного на компьютере материала и т.д.);

  • «электронных спецэффектов» (использование возможностей современной видео и компьютерной техники при создании медиатекста).

При видеосъемке и работе с компьютером в аудиторных условиях можно одновременно просматривать изображение на мониторе, осуществлять коррекцию, устранять погрешности и т.п. Это очень помогает во время «актерских» видеопроб. Каждый желающий может сыграть перед видеокамерой небольшую сценку, произнести монолог, а «режиссеры» могут тотчас же сравнить полученные результаты, отобрать необходимые варианты. Кроме того, сняв разные варианты одного и того же сценарного эпизода, можно сразу же после окончания выполнения задания коллективно обсудить полученный результат.

Отметим также, что кроме игровых сюжетов на практических занятиях возможно осуществление творческих замыслов аудитории и в области документальных, анимационных медиатекстов и т.д. Документальные сюжеты могут быть связаны с пейзажными зарисовками и т.п. кадрами, не требующими длительного подготовительного и постановочного периодов. По тем же причинам анимационные видеосюжеты лучше готовить в либо в технике объемной (пластилиновой и пр.) мультипликации, либо с помощью персонального компьютера.

Бесспорно, такого рода занятия носят чисто учебный характер и не имеют целью создания законченных произведений медиакультуры, претендующих на профессиональный уровень. Важен не результат в смысле создания, к примеру, фильма для конкурса видеолюбителей и т.п., а сам процесс постижения аудиторией аудиовизуального языка, развития их творческих способностей.

В процессе «дубляжно-тонировочного» периода аудитория на собственном опыте как бы погружается в лабораторию озвучания и «дубляжа» медиатекстов. Конкретные задачи, стоящие перед аудиторией при выполнении «дубляжно-тонировочных» заданий, таковы:

  • сравнение на практике различных вариантов переозвучания (тонировки) видеоэпизода: форсирование и микширование шумов, громкости речи, музыки; смена речевых интонаций, тембров и т.д.;

  • осуществление разных трактовок «дубляжа» незнакомого аудитории видеофрагмента (лишенного звуковой фонограммы), либо эпизода из иностранного фильма или телепередачи;

  • освоение разнообразных звуковых, шумовых спецэффектов (имитация звуков, звуконаложение и пр.).

На основе такого рода занятий студенты-лидеры уже самостоятельно, в рамках художественной самодеятельности могут организовывать игровые конкурсы типа «КВН», где команды соревнуются, представляя жюри «телепрограммы новостей», «репортажи» с «места событий» и т.д.

В результате «театрализованно-ситуативные» задания, как и «литературно-имитационные», помогают формировать следующие качества, отвечающие тем или иным показателям развития личности в области медиакультуры: знания основных этапов процесса создания медиатекстов, функций авторов произведений, азов специфики их работы в плане выражения своих мыслей, идей, ощущений в звукозрительных, пространственно-временных образах, в различных видах и жанрах («понятийный» показатель); эмоциональные, художественные мотивы контакта с медиа («мотивационный» показатель); творческие, художественные способности в сфере создания, пусть простейших, но зато собственных медиатекстов («креативный» показатель). При этом игровая форма проведения учебных занятий не сковывает фантазию, воображение, помогает проявиться индивидуальному творческому мышлению каждого студента.

Показателем эффективности выполнения «театрализованно-ситуативных» творческих заданий можно считать способность студента в игровой форме на собственном опыте практически освоить азы создания медиатекста.

3.«Изобразительно-имитационные» творческие занятия.

Методика выполнения этих творческих занятий также рассчитана на игровые, ролевые возможности педагогического процесса. В полном соответствии с логикой этапов создания и выпуска в свет реальных произведений медиакультуры (после работы над минисценариями и «монтажно-тонировочного периода») аудитория подходит к фазе, когда готовые медиатексты надо рекламировать, «продавать» на «рынке», «прокатывать» и т.д.

Этим целям и подчиняются конкретные творческие задания, развивающие воображение, фантазию, ассоциативное мышление, невербальное восприятие аудитории:

  • создание рекламных афиш собственного медиатекста (вариант: афиши к профессиональным медиатекстам) с помощью фотоколлажа с дорисовками, либо основанных на оригинальных собственных рисунках;

  • создание рисунков и коллажей на тему российских и зарубежных произведений медиакультуры;

  • создание рисованных «комиксов» по мотивам тех или иных медиатекстов, рассчитанных на определенную возрастную аудиторию.

После выполнения вышеупомянутых творческих заданий проводится конкурс афиш, коллажей, рисунков, комиксов – обсуждаются их достоинства и недостатки, авторы творческих работ имеют возможность публичной защиты своих произведений, отвечают на вопросы педагога и аудитории и т.д.

Основной показатель выполнения задания: умение студента в невербальной форме передать свои впечатления от просмотра произведений медиакультуры.

Знания и креативные умения, полученные аудиторией при освоении вводного, практического этапа, подготавливавшего их к занятиям, развивавшим восприятие медиатекстов, созданных профессионалами, способствовали благотворному осуществлению учебного процесса в рамках специализации «Медиаобразование». Утверждаем это с достаточной уверенностью, так как в процессе эксперимента апробировалось два варианта развития медиавосприятия: 1) с помощью обсуждений медиатекстов профессиональных авторов; 2) то же, но с предварительным циклом практических креативных заданий, вводивших аудиторию в лабораторию создания медиатекстов. Второй вариант оказался более продуктивным. После занятий креативного характера аудитория не только более свободно владела специфической терминологией, но и быстрее, подробнее описывала в устной речи элементы медиаобраза. Знания и умения, касающиеся «кухни» творческого процесса создания медиатекстов, помогали учащимся точнее выражать свои ощущения, чувства по поводу увиденного и услышанного, косвенно развивали их способности к восприятию медиатекстов, в определенной степени готовили их к последующему анализу (так как без наличия умения описать свои впечатления нельзя говорить о полноценном анализе медиатекста).

II. Цикл творческих занятий, направленных на развитие у аудитории полноценного восприятия медиатекстов

1. Творческие занятия по восстановлению в памяти динамики пространственно-временных, аудиовизуальных образов кульминационных эпизодов произведений медиакультуры в процессе коллективного обсуждения.

В ходе занятий аудитория овладевает своего рода монтажностью мышления – эмоционально-смысловым состоянием элементов повествования, их ритмическим, пластическим соединением в кадре, эпизоде, сцене, чтобы в итоге восприятие медиатекстов основывалось на взаимосвязи нескольких процессов:

  • восприятия динамически развивающихся зрительных образов;

  • сохранения в памяти предыдущих аудиовизуальных, пространственно-временных элементов медиаобраза;

  • прогнозирования, предчувствия вероятности того или иного явления в медиатексте.

Цель данных занятий заключается в том, чтобы студенты, общаясь с медиа, развивали свою эмоциональную, творческую активность, невербальное мышление, звукозрительную память, из-за чего облегчается анализ и синтез звукозрительного, пространственно-временного образа произведения медиакультуры.

2.«Литературно-имитационные» творческие занятия.

Методика их выполнения основывается на игровых, проблемных и ролевых элементах. В целях усвоения таких понятий как «установка на медиавосприятие», «процесс медиавосприятия», «условие медиавосприятия», «сопереживание», «сотворчество», «уровни медиавосприятия», «типология медиавосприятия», «система эмоциональных перепадов», «феномен массового успеха», «функции медиакультуры» и т.д., важных для понимания темы, аудитории предлагается:

  • описать основные признаки лучшей (худшей) установки на восприятие конкретного произведения медиакультуры;

  • описать лучшие (худшие) объективные (обстановка во время просмотра и т.д.) и субъективные (настроение, индивидуальные психофизиологические данные и т.д.) условия восприятия медиатекстов;

  • составить рассказ от имени главного героя или второстепенного персонажа медиатекста: с сохранением особенностей его характера, лексики и т.п. («идентификация», «сопереживание», «сотворчество»);

  • поставить героя медиатекста в измененную ситуацию (с переменой названия, жанра, времени, места действия медиатекста, его композиции: завязки, кульминации, развязки, эпилога и т.д.; возраста, пола, национальности персонажа и т.д.);

  • составить рассказ от имени одного из неодушевленных предметов, фигурирующих в медиатексте, изменив тем самым ракурс повествования в парадоксальную, фантастико-эксцентрическую сторону;

  • вспомнить прозаические, поэтические, театральные, живописные, музыкальные произведения, ассоциирующиеся с тем или иным произведением медиакультуры, обосновать свой выбор;

  • составить монологи («письма» в редакции газет и журналов, на телевидение, в министерство культуры и т.п.) представителей аудитории с различными возрастными, социальными, профессиональными, образовательными и иными данными, находящихся на разных уровнях медиавосприятия («первичная идентификация», «вторичная идентификация», «комплексная идентификация», учет ориентации на развлекательную, рекреативную, компенсаторную и другие функции медиакультуры и т.д.);

  • на примере конкретного медиатекста массовой (популярной) культуры постараться раскрыть сущность механизма «эмоционального маятника» (чередования эпизодов, вызывающих положительные (радостные, веселые) и отрицательные (шоковые, грустные) эмоции у аудитории, то есть опора на психофизиологическую сторону восприятия);

  • по списку самых популярных медиатекстов (российских и зарубежных) попытаться обосновать причины их успеха (опора на миф, фольклор, зрелищность жанра, систему «эмоциональных перепадов», наличие развлекательной, рекреационной, компенсаторной и других функций, счастливый конец, авторская интуиция и т.д.);

  • по рекламным аннотациям (роликам) составить прогноз зрительского успеха новых медиатекстов.

3. «Театрализованно-ситуативные» творческие занятия

Методика проведения этих занятий основана на театрализованных этюдах, связанных с теми же понятиями и проблематикой, что и на этапе «литературно-имитационных» занятий. Оба этапа взаимно дополняют друг друга, развивают разные стороны креативных способностей аудитории.

По аналогии с последовательностью «литературно-имитационных» занятий аудитории предлагается:

  • разыграть «актерскими» средствами различные варианты установки на восприятие (к примеру, вступительное слово ведущего видео/киноклуба);

  • разыграть театрализованные этюды на тему объективных и субъективных условий медиавосприятия и т.д.

Разыгрывая данные этюды, можно имитировать шумное поведение аудитории во время просмотра, стрессовые ситуации, полученные зрителями накануне контакта с медиатекстом (крупный выигрыш в лотерею, отчисление из школы и т.д.), диалоги, споры нескольких представителей разных типов восприятия. Словом, в веселой, полупародийной форме глубже постигать особенности процесса восприятия произведений медиакультуры.

В целом же весь комплекс занятий по развитию медиавосприятия готовит аудиторию к следующему этапу – анализу медиатекстов.

III. Цикл творческих занятий, направленных на развитие у аудитории умения анализа медиатекстов.

Основные этапы данного цикла выглядят следующим образом:

  • выявление и рассмотрение содержания эпизодов медиатекстов, с максимальной яркостью воплощающих характерные закономерности произведения в целом;

  • анализ логики мышления авторов медиатекста: в развитии конфликтов, характеров, идей, аудиовизуального, пространственно-временного ряда, монтажа и т.д.;

  • определение авторской концепции и обоснование личного отношения каждого учащегося к той или иной позиции создателей медиатекста.

Методическая реализация данных этапов основывается на цикле практических занятий, посвященных анализу конкретных медиатекстов.

При этом, как показывает практический опыт, надо, во-первых, идти от простого к более сложному: сначала выбирать для обсуждения, анализа ясные по фабуле, авторской мысли, стилистике медиатексты. А во-вторых, – стремиться учесть жанровые, тематические предпочтения аудитории.

Разумеется, здесь вновь используются творческие, игровые, эвристические и проблемные задания, существенно повышающие активность и заинтересованность аудитории.

Игровые формы проведения занятий логически продолжают предыдущие. Аудитории предлагаются следующие варианты игровых заданий:

1) литературно-имитационные творческие задания, в ходе которых аудитория должна написать:

  • аннотации и сценарии рекламных медиатекстов (или «антирекламы», направленной на высмеивание недостатков медиатекста);

  • свои варианты «улучшения качества» тех или иных известных медиатекстов: какие изменения можно внести в дизайн и макет интернетного сайта, журнала, газеты, каких актеров/ведущих взяли бы на главные роли в фильме или телепередаче, что изменили бы в сюжете конкретного медиатекста (изъятия, дополнения и пр.).

Выполняя эти задания, аудитория в игровой форме готовится к более серьезному проблемному анализу медиатекстов. Естественно, что все вышеуказанные работы коллективно обсуждаются, сравниваются. Большинство заданий выполняется аудиторией на «конкурсной» основе, с последующим определением лучшей работы и т.д. Показатели выполнения заданий: умение в игровой форме рассказать о наиболее привлекательных, зрелищных аспектах медиатекстов (реклама), представить логически и художественно убедительный вариант замены отдельных компонентов медиатекста.

2) «театрализованно-ситуативные» творческие задания:

  • театрализованный этюд на тему «пресс-конференции» с «авторами» медиатекста («телеведущим», «сценаристом», «режиссером», «актерами», «оператором», «композитором», «художником», «звукооператором», «продюсером», «дизайнером» и др.); «журналисты» по ходу занятия задают заранее подготовленные вопросы, порой каверзные, «авторам», которые в свою очередь предварительно готовились к «защите» своего гипотетического (или действительно созданного в ходе предыдущих упражнений) детища – конкретного медиатекста и пр.;

  • театрализованный этюд на тему интервью с «зарубежными деятелями медиакультуры» (с аналогичным распределением функций);

  • театрализованный этюд на тему «международной встречи медиакритиков», которые осуждают различные аспекты, связанные с медиа, анализируют отдельные произведения и т.д.;

  • «юридический» ролевой этюд, включающий процесс «расследования» преступлений главного отрицательного персонажа медиатекста, «суд» над авторами произведения медиакультуры;

  • театрализованный этюд на тему рекламной компании в сфере медиа: конкурс «медиареклама» (вариант – «антиреклама»).

По сути дела, «театрализованно-ситуативные» творческие занятия дополняют и обогащают умения, приобретенные аудиторией во время «литературно-имитационных» игровых практических занятий. Помимо умений устного коллективного обсуждения, они способствуют раскрепощенности, общительности аудитории, делают речь студентов более свободной, активизируют импровизационные способности.

К недостаткам некоторых «театрализованно-ситуативных» занятий можно, вероятно, отнести достаточно длительный этап предварительной подготовки аудитории, которая требуется, чтобы войти в роль «авторов», «журналистов» и т.д.

Следующий цикл занятий состоит в проблемных коллективных обсуждениях и в рецензировании медиатекстов. Здесь могут использоваться следующие виды проблемных творческих заданий:

  • сопоставление и обсуждение рецензий (статей, книг) профессиональных медиакритиков, журналистов;

  • подготовка рефератов, посвященных теоретическим проблемам медиакультуры;

  • устные коллективные обсуждения (с помощью проблемных вопросов педагога) медиатекстов;

  • письменные рецензии студентов на конкретные медиатексты разных видов и жанров.

Логика последовательности творческих заданий исходит из того, что критический анализ медиатекстов начинается со знакомства с работами медиакритиков-профессионалов (рецензии, теоретические статьи, монографии, посвященные медиакультуре и конкретным медиатекстам), по которым аудитория может судить о различных подходах и формах такого рода работ.

Аудитория ищет ответы на следующие проблемные вопросы: «В чем авторы рецензий видят достоинства и недостатки данного медиатекста?», «Насколько глубоко рецензенты проникают в замысел автора?», «Согласны ли вы или нет с теми или иными оценками рецензентов? Почему?», «Есть ли у рецензентов свой индивидуальный стиль? Если да, то в чем он проявляется (стилистика, лексика, доступность, наличие иронии, юмора и т.п.)?», «Что устарело, а что – нет в данной книге?», «Медиатексты какой тематической, жанровой направленности поддерживает автор статьи, книги? Почему?», «Почему автор построил композицию своей книги так, а не иначе?» и т.д.

Затем – работа над рефератами. И только потом – самостоятельное обсуждение медиатекстов.

Занятия по формированию умений анализа и синтеза медиатекстов направлены на тренировку звукозрительной памяти, на стимуляцию творческих способностей личности, на импровизацию, самостоятельность, культуру мышления, способность применить полученные знания в новых педагогических ситуациях, на психологическую, нравственную работу, размышления о моральных и художественных ценностях и т.д.

Общая схема обсуждения медиатекста:

  • вступительное слово ведущего (его цель – дать краткую информацию о создателях медиатекста, напомнить предшествующие их работы, чтобы аудитория могла выйти за рамки конкретного произведения и обратиться и к другим произведениям этих авторов; если есть в том необходимость, остановиться на историческом или политическом контексте событий, ни в коем случае не касаясь художественных, нравственных и иных оценок авторской позиции, и, разумеется, не пересказывая фабулу произведения), то есть установка на медиавосприятие;

  • коллективное «чтение» медиатекста (коммуникативный этап);

  • обсуждение медиатекста, подведение итогов занятия.

Обсуждение медиатекстов начинается (согласно рекомендациям Ю.Н.Усова) с относительно более простых для восприятия произведений массовой (популярной) культуры со следующими этапами:

  • выбор эпизодов, наиболее ярко выявляющих художественные закономерности построения всего фильма;

  • анализ данных эпизодов (попытка разобраться в логике авторского мышления – в комплексном, взаимосвязанном развитии конфликта, характеров, идей, звукозрительного ряда и т.д.);

  • выявление авторской концепции и ее оценка аудиторией.

Завершается обсуждение проблемно-проверочным вопросом, определяющим степень усвоения аудиторией полученных умений анализа медиатекста (например: «С какими известными вам медиатекстами можно сравнить данное произведение? Почему? Что между ними общего?» и т.д.).

Показателем способности аудитории к анализу аудиовизуальной, пространственно-временной структуры медиатекстов является умение осмысления многослойности образного мира, как отдельных компонентов, так и произведения в целом: логики звукозрительного, пластического развития мыслей авторов в комплексном, целостном единстве разнообразных средств организации изображения и звука.




Похожие:

Данное интервью опубликовано на сайте Ассоциации «Международный консорциум развития критического мышления через чтение и письмо» 14 апреля 2008 года iconПротокол заседания рмо учителей математики от 14 января 2010 года. Присутствовало 15 человек ( список прилагается). Повестка дня
Тема заседания «Технология развития критического мышления через чтение и письмо ( ркмчп)»
Данное интервью опубликовано на сайте Ассоциации «Международный консорциум развития критического мышления через чтение и письмо» 14 апреля 2008 года iconРазвитие Критического Мышления через Чтение и Письмо
Ч. Темпл, Д. Стил, К. Мередит Критика изучение или обсуждение чего-либо с целью поиска недостатков
Данное интервью опубликовано на сайте Ассоциации «Международный консорциум развития критического мышления через чтение и письмо» 14 апреля 2008 года iconУрок №10. Климат, атмосфера и водные ресурсы Москвы. Данный урок разработан в рамках технологи «Чтение и письмо для развития критического мышлении»
Данный урок разработан в рамках технологи «Чтение и письмо для развития критического мышлении» с использованием приема «Чтение с...
Данное интервью опубликовано на сайте Ассоциации «Международный консорциум развития критического мышления через чтение и письмо» 14 апреля 2008 года iconПлан работы проблемной группы «Разработка урока в технологии развития критического мышления» на 2012-2013 учебный год
Цель: повышение компетенции педагогов в освоении технологии развития критического мышления
Данное интервью опубликовано на сайте Ассоциации «Международный консорциум развития критического мышления через чтение и письмо» 14 апреля 2008 года iconУрок №10. Климат, атмосфера и водные ресурсы Москвы
Данный урок разработан в рамках технологи «Чтение и письмо для развития критического мышлении» с использованием приема «Чтение с...
Данное интервью опубликовано на сайте Ассоциации «Международный консорциум развития критического мышления через чтение и письмо» 14 апреля 2008 года iconИнформационное письмо Уральское отделение Международной Ассоциации «Мир через Культуру»
Уральское отделение Международной Ассоциации «Мир через Культуру» проводит XII конференцию «Идеи Нового Мира в современной науке,...
Данное интервью опубликовано на сайте Ассоциации «Международный консорциум развития критического мышления через чтение и письмо» 14 апреля 2008 года iconИнформационное письмо уральское отделение Международной Ассоциации «Мир через Культуру»
Уральское отделение Международной Ассоциации «Мир через Культуру» проводит очередную ежегодную конференцию, которая состоится в краю...
Данное интервью опубликовано на сайте Ассоциации «Международный консорциум развития критического мышления через чтение и письмо» 14 апреля 2008 года iconОпубликовано в сборнике
Челышева И. В. Развитие критического мышления студентов педагогических вузов в медиаобразовательном процессе//PR, бизнес, сми: партнерство...
Данное интервью опубликовано на сайте Ассоциации «Международный консорциум развития критического мышления через чтение и письмо» 14 апреля 2008 года iconСпицына Татьяна Анатольевна
...
Данное интервью опубликовано на сайте Ассоциации «Международный консорциум развития критического мышления через чтение и письмо» 14 апреля 2008 года iconА. С. Макаренко Уважаемые коллеги! С 1-го по 5-е апрелЯ 2011 года состоИтся IХ международный конкурс
Тема конференции: «Социальное предпринимательство и педагогическая инноватика для инновационного развития страны»
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©podelise.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы

Разработка сайта — Веб студия Адаманов