Биккулова Г. Р. Развитие критического мышления в контексте медиаобразования // Инновации в образовании. 2009. № С. 4-17. Г. Р
|
| Биккулова Г.Р. Развитие критического мышления в контексте медиаобразования // Инновации в образовании. 2009. № 3. С. 4-17. Г.Р. Биккулова, кандидат педагогических наук РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В данной статье рассматриваются вопросы развития критического мышления студентов в контексте общих проблем медиаобразования, медиаграмотности и медиакомпетентности. Ключевые слова: образовательный процесс, коммуникации, инновации, информационный поток, критическое мышление, интеграция образования, медиаобразование, интерактивное обучение. Стратегия модернизации отечественного образования направлена на развитие ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационных сферах. Компетентностный подход, акцентирующий внимание на результативности образования, заключается не в определенной сумме приобретенных студентом знаний или количестве усвоенной информации, а в способности «человека действовать в различных проблемных ситуациях» [1, с. 13]. Данная мысль поддерживается С.И.Заир-Беком, который в качестве высшего приоритета в образовании видит не столько приобретение студентами определенных знаний, сколько развитие «интеллектуального и творческого потенциала, позволяющего в дальнейшем продуцировать новое знание, которое позволит России получить технологическое превосходство в ряду других стран» [2, с. 8]. Однако до сих пор «многие преподаватели продолжают опираться на репродуктивные (лишенные творческого, критического подхода) методы обучения, серьезно отставая от своих студентов технологически» [3, с. 20]. Современное образование выдвигает новые требования, в соответствии с которыми «центральной фигурой в образовательном учреждении, ее ядром должен стать ученик, студент, слушатель и т.д., причем понимаемый не абстрактно, не как класс, группа или все учебное заведение, а рассматриваемый на уровне отдельного человека вочвсем его богатстве и многообразии его личностных интересов, потребностей и устремлений. Отсюда основной задачей системы образования становится создание благоприятных условий для их проявления и удовлетворения» [4, с. 30]. Интеграционные процессы, происходящие в современном образовании, актуализируют использование в педагогическом процессе современных технологий и активных форм учебного взаимодействия. Интеграция -«характерный для культуры в целом и образования в особенности способ работы с информацией, знаниями, обеспечивающий развитие обучающего сознания» [5, с. 9]. Педагогическая технология - «совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовать поставленные образовательные цели. Педагогическая технология состоит из предписаний способов деятельности (дидактические процессы), условий, в которых эта деятельность должна воплощаться (организационные формы обучения), и средств осуществления этой деятельности» [6, с. 191]. С.И. Заир-Бек предлагает рассматривать педагогическую технологию в качестве «инструмента, способного создавать и поддерживать условия для достижения ряда вероятностных, а не жестко определенных целей в учебном процессе» [8, с. 148]. Современные педагогические технологии гуманитарного образования обладают широкими возможностями для овладения приемами работы с информацией. Эти возможности, по мнению Е.О. Галицких:
В настоящее время активный интерес многих педагогов привлечен к развивающим технологиям, одной из которых является технология развития критического мышления. В Педагогическом энциклопедическом словаре мышление определяется как «социально обусловленный, неразрывно 4 Инновации • образовании.2009. № 3 Инновации в образовании.2009. № 3 5 связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы» [6, с. 431]. Совершенно очевидно, что процесс мышления современного человека тесно связан с печатной, аудиовизуальной информацией: «Мышление требует усилий, выборов, взвешивания доказательств. Если этот процесс развит недостаточно, то люди ощущают трудность в том, чтобы мыслить самостоятельно» [10]. Одним из важных факторов избирательности и оценки информации является критичность мышления. Критичность «предполагает умение действовать в условиях выбора и принятия альтернативных решений, умение опровергать заведомо ложные решения» [11, с. 75]. Применение по отношению к мышлению эпитета «критическое» в обыденной жизни предполагает оценку или критику явлений, предметов. А.Г. Маклаков считает, что критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей [12]. Мы согласны с мнением Е.В. Волкова: критическая оценка какого-либо предмета или явления «может и должна быть конструктивным выражением и позитивного, и негативного отношения. Когда мы мыслим критически, мы оцениваем результаты своих мыслительных процессов: насколько правильно принятое нами решение или насколько удачно мы справились с поставленной задачей» [13, Длимая мысль поддерживается Т.Ф. Ноэль-Цигульской: «Критическое мышление не понимают В значении «отрицающее» или «негативное». Важно уметь задумываться над подтекстом, уметь ставить перед собой проблемы и вопросы и в конечном итоге иметь открытый свободный ум» [9]. Необходимость развития критического мышления была определена в качестве основных образовательных целей во многих европейских странах и в США в начале 90-х гг. XX в. Педагогическая технология развития критического мышления студентов посредством чтения и письма получила известность в российском образовании во второй половине 90-х гг. XX в. благодаря разработкам американских педагогов Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпла, С. Уолтера. Внедрение данной технологии было активно поддержано Консорциумом демократической педагогики и Международной ассоциацией чтения в рамках проекта «Открытое общество». Концептуальной идеей данной педагогической технологии, используемой в работе многих ведущих вузов страны, является «формирование у студента позиции субъ- екта собственной учебно-познавательной деятельности, умений ее рефлексировать, организовывать, осуществлять, достигать самостоятельно поставленных целей» [7, с. 112]. В современных научных источниках существует несколько довольно близких по сути интерпретаций понятия критическое мышление. Понятие критическое мышление определяется Е.В. Волковым как мышление, отличающееся «обоснованностью и целенаправленностью, - такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулирования выводов, вероятностной оценке и принятии решений» [13, с. 5]. По мнению М.И. Махмутова, критическое мышление включает способности человека, помогающие ему: «а) видеть несоответствие высказывания (мысли) или поведения другого человека общепринятому мнению или нормам поведения или собственному представлению о них; б) сознавать истинность или ложность теории, положения, алогичность высказывания и реагировать на них; в) уметь отличать ложное, неверное от правильного, верного; г) анализировать, доказывать или опровергать, оценивать предмет, задачу, показывать образец высказывания, поведения и т. д.» [14, с. 91]. Е.О. Галицких обобщает основные характеристики критического мышления в рамках технологии как «тип мышления, помогающий находить собственные приоритеты в личной, профессиональной и общественной жизни, а также соотносить их с актуальными нормами» [7, с. 112]. По мнению М.В. Кларина, современное понимание критического мышления выходит за пределы обыденного набора знаний-умений-навыков, такого привычного для отечественной педагогики, и относится скорее к личностной сфере: «Критическое мышление представляет собой рациональное, рефлексивное мышление, которое направлено на решение того, чему следует верить или какие действия следует предпринять. При таком понимании критическое мышление включает как способности (умения), так и предрасположенность (установки)» [15]. А.В. Федорову принадлежит определение критическое мышление по отношению к системе медиа и медиатекстам, под которым понимается «сложный рефлексивный процесс мышления, который включает ассоциативное восприятие, синтез, анализ и оценку механизмов функционирования медиа в социуме и поступающих к человеку через средства массовой коммуникации медиатекстов (информации/сообщений). При этом развитие критического мышления - не итоговая цель медиаобразования, а его постоянный компонент» [16, с. 90]. ^ 7 Существует ряд трактовок понятия критическое мышление, предлагаемых зарубежными авторами. «Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление не есть отдельный навык или умение, а сочетание многих умений» [20]. Дж.А. Браус и Д. Вуд понимают критическое мышление как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критическое мышление - поиск здравого смысла: объективные и логичные поступки должны соотноситься как со своей точкой зрения, так и других мнений. Критически мыслить - значит уметь отказываться от собственных предубеждений [17]. Г. Линдсей, К.С. Халл, Р.Ф. Томпсон видят цель критического мышления в тестировании «предложенных идей: применимы ли они, как можно их усовершенствовать и т. п. ... Чтобы провести соответствующий отбор надлежащим образом, необходимо, во-первых, соблюдать известную дистанцию, т.е. уметь оценивать свои идеи объективно, и, во-вторых, учитывать критерии, или ограничения, определяющие практические возможности внедрения новых идей» [18]. По мнению Д, Халперн, «критическое мышление - это использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность обучения желаемого конечного результата». Данное определение характеризует мышление как нечто отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений [19, с. 7]. Несмотря на разнообразные трактовки понятия критическое мышление российскими и зарубежными авторами, которые не противоречат, а скорее дополняют друг друга, общий смысл их сводится к следующему: критически мыслить - значит осознанно оценивать, рассуждать, мыслить. Как можно заметить, все предложенные определения предполагают проявление человеком психической, эмоциональной, познавательной активности, которая должна быть направлена на решение конкретной проблемы. Д. Халперн выделяет целый ряд качеств, которые характеризуют критически мыслящего индивида. К этим качествам относятся следующие: 1) готовность к планированию; 2) гибкость; 3) настойчивость; 4) готовность исправлять свои ошибки; 5) осознание и анализ собственных рассуждений; 6) поиск компромиссных решений [19, с. 56]. Американский исследователь, профессор Дж. Клустер выделил следующие характеристики критического мышления:
5) критическое мышление есть мышление социальное [20, с. 11]. Рассмотрим подробнее данные характеристики, которые, как нам представляется, являются основополагающими при изучении феномена 'Критического мышления. Для осуществления индивидуального характера мыслетворчества человеку необходима определенная свобода, создание условий для высказывания собственных мыслей. Поэтому процесс развития критического мышления предполагает установление равнопартнерских отношений между педагогом и студентом, которые вовлечены в совместный процесс диалога, обсуждения, дискуссии. Именно такое педагогическое взаимодействие позволяет его участникам раскрыть свои способности, iкрыто высказать собственное мнение, доказать его. В медиаобразовательном контексте процесс диалога является основополагающим, так как, примеру, обсуждая фильм, студент вступает в процесс общения и с педагогом, и с его создателями. В самом деле, информация является отправной точкой в развитии критического мышления аудитории. «Граница между знанием и информацией пролегает именно по линии смысла, представляющей собой пятое измерение бытия (три координаты физического пространства, плюс время, плюс смысл), то есть хронотоп как некоторая превращенная, аффективно окрашенная форма жизненного пространства и жизненного времени» [1, с. 7]. С точки зрения психологии критического мышления «знание - это «состояние понимания», присущее только сознанию конкретного человека [21, с. 6]. Получение знаний, предоставляющихся человеку посредством образования, и потребление информации (например, медийной) - процессы, на первый взгляд, различные, имеющие свою специфику, особенности и сферы потребления. Вместе тем в современных условиях постоянно растущего информационного потока эти понятия все теснее связываются друг с другом. В этой связи любая новая информация дает пищу для критического осмысления, однако сам процесс критического осмысления на этом не 8 заканчивается: «Знание дает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически» [22, с. 8]. Критическое мышление становится точкой опоры, естественным способом взаимодействия с идеями и информацией: «Мы стоим перед проблемой выбора информации. Необходимы умения не только овладеть ею, но и критически оценить, осмыслить, применить. Получая новую информацию, ученики должны научиться рассматривать ее с различных точек зрения, делать выводы относительно ее точности и ценности» [22, с. 11]. Таким образом, получаемая информация должна быть не просто изучена и усвоена аудиторией, но и самостоятельно осмыслена, продумана, отрефлексирована, тогда она станет истинным достоянием адресата. «Если признать, что мир, в котором мы реально живем, фундаментально поли-фоничен, то способность к диалогу есть не просто одно из полезных личностных качеств, но свидетельство адекватности человека общим законам мироздания» [24, с. 50]. По определению Е.П. Белозерцева, диалогический подход - «воплощение субъект-субъектной (полисубъектной) формы взаимодействия, основывающийся на равенстве позиций партнеров по общению, принятии другого «Я» как ценности, и выступает в качестве основания для общего и профессионального образования» [23, с. 137]. Остановимся подробнее на раскрытии основных моментов диалоговой аозиции обучения критическому мышлению. Диалог предполагает активный обмен информацией, является совместной творческой деятельностью, обладающей огромным познавательным, воспитательным и развивающим потенциалом: «В проблематике образования диалог рассматривается как цель, результат и содержание образования, способ познания действительности и дидактико-коммуникативная среда, обеспечивающая рефлексию и самореализацию личности» [7, с. 18]. Данные позиции поддерживаются и исследователями в области медиаобразования. Так, например, известный британский медиапедагог Л. Мастерман считает, что «необходимо развивать новые пути диалога, когда и преподаватель, и студенты могли учить чему-то друг друга и быть соисследователями» [24, с. 23]. Таким образом, развитие критического мышления - одновременно активный и интерактивный процесс. Интерактивное обучение построено «на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта» [6, с. 107]. Безусловно, «формирование компетенций возможно только через соответствующий опыт деятельности и общения, и такой опыт может быть получен именно в режиме интерактивного обучения» [26, с. 10]. Основным источником познания становится опыт Учащихся. При этом педагог не предлагает готовых решений, а побуждает к поиску необходимой информации, ведь «для того чтобы научить учащихся мыслить критически, преподаватель сам должен стать критическим мыслителем, личностью, готовой к переменам и со-творчеству, со-знанию...» [26, с. 40]. В.В. Сериков выделил следующие условия введения учащихся в ситуацию диалога: «Определение готовности учащихся к диалогическому общению, то есть наличия у них базовых знаний, опыта общения, установлен на изложение собственных взглядов и положительного восприятия чужого мнения; выявление «опорных мотивов», т.е. волнующих учащихся Допросов и проблем, которые прямо или косвенно затрагиваются в ходе диалога; переработку учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов; продумывание различных вариантов развития диалога; проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей («оппонент», »критик», «эксперт» и т. п.); предвидение результатов дискуссии, в том числе и возможных «тупиков» в развитии спора» [27, с. 7-8]. Т.С. Панина и Л.Н. Вавилова [25, с. 11] выделяют следующие формы и методы интерактивного обучения: дискуссионные (групповая дискуссия, анализ ситуаций и т.д.), игровые (дидактические, творческие, деловые игры и т.п.), тренинговые задания. Нужно сказать, что интерактивные формы обучения - презентации, деловые и ролевые игры, конкурсы творческих работ и их обсуждение, коллективные решения творческих задач т т.д. активно используются в медиаобразовании, основные методические принципы которого рассматриваются как процесс обучения основам медиакультуры в плане содержания данного образования и деятельности педагога и студента, с учетом вариативности, импровизации, диалогической |формы преподавания и учения и требований к составляющим образовательного процесса. Преимущества интерактивных форм и методов работы с информации (в том числе - и медийной) очевидны. Во-первых, интерактивные методы дают возможность интенсифицировать процесс понимания, усвоения и творческого применения полученных знаний, что «обеспечивается за счет более активного включения в процесс не только получения, но и непосредственного использования знаний. Если формы и методы интерактивного обучения применяются регулярно, то у обучающихся формируются продуктивные подходы к овладению инфор- ^ Инновации в образовании. 2009. № 3 Инновации в образовании.2009. № 3 11 мацией, исчезает страх высказать неправильное предположение... и устанавливаются доверительные отношения с преподавателем» [27, с. 12]. Во-вторых, интерактивные методы обучения способствуют повышению мотивации и вовлеченности участников в процесс совместного решения проблемы. Это способствует поисковой активизации учащихся, создает ситуацию успеха, творческого сотрудничества: «Интерактивное обучение формирует способность мыслить неординарно, по-своему видеть проблемную ситуацию, выходы из нее; обосновывать свои позиции, свои жизненные ценности; развивает такие черты, как умение выслушать иную точку зрения, умение сотрудничать, вступать в партнерское общение, проявляя при этом толерантность...» [27, с. 12]. Обратимся к примеру из нашей российской действительности. Общеизвестно, что возможности интерактивного неформального общения широко осваиваются современными школьниками и студентами во время общения в чатах и посредством мобильной телефонии. Современные телекоммуникационные сети, например, позволяют участникам общения вступать в интерактивный диалог в режиме реального времени. В процессе интеракции можно обсуждать новости, фильмы, участвуя в форумах, высказывая свое мнение по какой-либо интересующей проблеме. Но, к сожалению» данный процесс протекает зачастую стихийно и мало способствует развитию медиакомпетентности (в том числе - и развитию критического мышления) современной молодежи, хотя потенциал такого интерактивного общения в медиаобразовательном контексте очевиден и отмечается многими исследователями [28, с, 42-43]. Н.В.Змановская, к примеру, предлагает интересную инновационную форму работы в вузе по медиаобразованию будущих педагогов - педагогическую студию, занятия в которой направлены на усиление ориентации использования гипертекста в целях медиаобразования, развитие поисковых информационных умений студентов в процессе получения знаний, разработку, сохранение, использование информации в педагогическом процессе, развитие критического мышления аудитории. Использование компьютерной техники становится в этом случае не просто инструментом обучения, или как в случае стихийного интерактивного общения - обыденным техническим устройством для передачи информации, а образовательной мультимедийной средой, предоставляющей посредством гипертекста сообщения, способствующие развитию аналитического мышления. Развитие медиакомпетентности студентов на занятиях в педагогической студии включает в себя «знания и умения оперативного, процедурного и поведенческого характера», которые являются основой ля осуществления будущей профессиональной педагогической деятельности [29, с. 37-42]. Н.М.Крылова совершенно справедливо отмечает, что в современном образовательном процессе необходимо использовать «нестандартные педагогические задачи и отойти от методик точного, однозначного ответа на опрос учителя. Нужны методики, которые предполагают также развернутое рассуждение студента на тему вопроса, где важен не сам ответ, а поиск ответа, погружение в мир совместных (групповых, диалоговых) рассуждений и поисков относительной истины в условиях недостаточности первичной информации, так называемого знания». К одной из таких методик в развитии критического мышления относятся так называемые «толстые вопросы», предполагающие не однозначный ответ, а творческий подход и самостоятельное осмысление. Примеры «толстых вопросов»: «Дайте три объяснения почему...?», «Объясните, почему....?», «В чем различие...?», «Предположите, что будет, если...?» и т.д. (Вопросы такого рода называют проблемными и их использование известно еще со времен Сократа, пифагорейской школы и т. д. М.М. Левина, подчеркивая важность проблемного обучения, считает то одной «из основных технологий обучения, претворяющих в жизнь гуманистическое направление педагогической науки и практики». Е.С. Полат резонно полагает, что «размышления, дискуссии, возможность свободного высказывания собственного мнения и его обсуждения, проблемная направленность всей системы обучения должны стать нормой довременной образовательной системы в любой форме» [32]. Основными компонентами проблемного обучения являются:
Задумываясь над возникающей проблемой или осмысливая новую информацию, критически мыслящий студент задается возникающими у него Допросами, которые, в свою очередь, предопределяют вектор для решения данной проблемы или ответа на вопрос об отношении к полученной информации. Известно, что очень трудно уйти от ответа на вопрос, который задан себе самому и волнует тебя по-настоящему, поэтому именно с постановки вопросов начинается серьезная работа, связанная с осмыслением и анализом, скажем, увиденного фильма или телевизионной программы. «Если мы неспособны разобраться в том огромном количестве вопросов, с ^ Инновации в образовании. 2009. № 3 Инновации в образовании. 2009. № 3 13 которыми нам приходится иметь дело, тогда появляется опасность, что мы будем получать ответы на все эти вопросы, но не понимать при этом, что они значат» [22, с. 4]. Обучение критическому осмыслению информации (в частности, медиатекстов) по своей сути проективно. Метод проектов ориентирован на исследовательскую деятельность учащихся, направленную на применение полученных знаний и получение новых. Проект - «дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств» [33, с. 12]. Проективная деятельность позволяет студентам стать активными участниками процесса, способствует умению работать в коллективе. И. Чечель считает, что проективная деятельность способствует формированию «такого конструктивного критического мышления, которому трудно научить при обычной «урочной» системе. У учащихся вырабатывается свой собственный аналитический взгляд на информацию, и уже не действует заданная сверху оценочная схема: «Это - верно, а это - неверно» [33, с. 12]. Эффективность проектных методик в медиаобразовании, по мнению А.В. Спичкина, обусловлена следующими причинами:
И, наконец, в проектных методиках иерархия взаимоотношений «учитель – ученик» существенно отличается от традиционных методов обучения [34, с.32]. Данные позиции, как нам кажется, являются справедливыми не только для школьного, но и вузовского медиаобразовательного процесса, направленного и на развитие критического мышления. Один из ведущих аспектов, характеризующих критическое мышление, - творчество. Критическое мышление способствует развитию творческого подхода к процессу получения знаний, самореализации человека в современном мире. Для принятия эффективных и верных по своей сути решений процесс творческого мышления должен быть дополнен критическим осмыслением, а критическое осмысление - умением находить в явлении новые ценности, идеи, мысли. Поэтому, как нам представляется, невозможно отделить критическое мышление от творческого. ^ Инновации в образовании. 2009. № 3 Творчество - «форма деятельности человека, направленная на созидание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, то есть важных для формирования личности как общественного субъекта» [6, с. 286]. Известно, что стимулом творческой деятельности является создание проблемной ситуации, которую невозможно решить традиционными способами. Творческое мышление направлено |а создание новых идей, а критическое - выявляет их недостатки и дефекты» [18]. Среди основных препятствий, стоящих на пути развития критического мышления, Г. Линдсей, К.С. Халл, Р.Ф. Томпсон выделяют опасение быть тишком агрессивным, переоценку собственных идей. Последнее препятствие связано с тем положением, что «когда нам слишком нравится то, что мы создали, мы неохотно делимся с другими нашим решением. Добавим, что чем выше тревожность человека, тем более он склонен ограждать свои Оригинальные идеи от постороннего влияния» [18]. Таким образом, в современной ситуации понятие «критическое мышление» расширяется, трансформируется, рассматривается в контексте обрей критической грамотности и медиакомпетентности человека. Литература 1. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. М.: АПК и ППРО,2005. 2. Технология развития критического мышления в вузе: перспективы для школьного образования XXI века. Н. Новгород: Арабеск, 2001. 3. Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004.
Инновации в образовании. 2009. №3 15 9. Ноэль-Цигульская Т.Ф. О критическом мышлении. 2000 //http://zhurnal.lib.rU/c/cigulxskaja_t_f/criticalthink.shtml
13. Волков Е.В. Развитие критического мышления. М„ 2004. 14 . Махмутов М.И.
19. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб., 2000. 20. Критическое мышление и новые виды грамотности / Сост. О.Варшавер. М.: ЦГЛ, 2005. 21. Заир-Бек С.И. Критическое мышление. М., 2004. 22. Сидоркин М.И Медиаобразование в контексте формирования информационной культуры личности // Человек в системе коммуникации. И. Новгород; Изд-во Нижегородского гос. лингвист, ун-та, 2006. 23. Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен: Курс лекций. СПб.: Юридический центр Пресс, 2004. 16 Инновации в образовании. 2009. № 3
ности в образовательных системах Южно-российского региона. Ч. III. Ростов, 2006.
17 |
Похожие:
 | Опубликовано в журнале «Инновации в образовании» (Москва): Федоров А. В Федоров А. В. Современное массовое медиаобразование в России: поиски новых теоретических концепций и моделей // Инновации в образовании.... | | Технология критического мышления в правовом образовании Но научить учиться можно лишь в том случае, если решение данной задачи приравнивается к другой – задаче формирования мышления |
| План работы проблемной группы «Разработка урока в технологии развития критического мышления» на 2012-2013 учебный год Цель: повышение компетенции педагогов в освоении технологии развития критического мышления | | Положение о районном Фестивале педагогического мастерства «Мои инновации в образовании» Фестиваль «Мои инновации в образовании» проводится управлением образования администрации Саянского района с целью привлечения педагогов... |
| Развитие Критического Мышления через Чтение и Письмо Ч. Темпл, Д. Стил, К. Мередит Критика изучение или обсуждение чего-либо с целью поиска недостатков | | Опубликовано в сборнике Челышева И. В. Развитие критического мышления студентов педагогических вузов в медиаобразовательном процессе//PR, бизнес, сми: партнерство... |
| Хлызова Н. Ю. Организация научно-исследовательской работы студентов лингвистического университета в контексте медиаобразования // Молодежный научный поиск / Отв ред. Хлызова Н. Ю. Организация научно-исследовательской работы студентов лингвистического университета в контексте медиаобразования //... | | И. В. Челышева личностное развитие школьников в информационном обществе: перспективы медиаобразования Челышева И. В. Личностное развитие школьников в информационном обществе: перспективы медиаобразования // Формирование профессиональной... |
| Урока : «А счастье было так возможно…» ( по творчеству М. Ю. Лермонтова. С использованием технологии критического мышления.) Цели урока : Приобретение позитивного опыта Тема урока: «А счастье было так возможно…» ( по творчеству М. Ю. Лермонтова. С использованием технологии критического мышления.) | | Инновации в медиаобразовании Гудилина С. И. Инновации в медиаобразовании (из опыта работы гэп «Медиаобразовательные технологии и новые формы обучения») // Образовательные... |