Анализ общеобразовательных знаний и умений учащихся как база формирования учебных программ по курсу «основы информационной культуры личности» icon

Анализ общеобразовательных знаний и умений учащихся как база формирования учебных программ по курсу «основы информационной культуры личности»



НазваниеАнализ общеобразовательных знаний и умений учащихся как база формирования учебных программ по курсу «основы информационной культуры личности»
Дата конвертации22.09.2012
Размер323.38 Kb.
ТипДокументы

АНАЛИЗ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ КАК БАЗА ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ ПО КУРСУ

«ОСНОВЫ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ»


Гендина Н. И., Колкова Н. И., Стародубова Г. А.


Гендина Н. И., Колкова Н. И., Стародубова Г. А. Анализ общеобразовательных знаний и умений учащихся как база формирования учебных программ по курсу «Основы информационной культуры личности» (2000).


Вхождение человечества в эпоху информационного общества обусловило смену модели «образование на всю жизнь» на модель «образования течение всей жизни». Неотъемлемой составляющей новой модели образования стала идея непрерывного образования. При этом стратегической задачей любого образовательного учреждения является формирование умений учиться, добывать информацию, извлекать из нее необходимые знания. Настоящее время весь спектр знаний и умений, обеспечивающих оптимальное осуществление индивидуальной информационной деятельности (поиск, извлечение, анализ и синтез, использование информации) принято связывать с понятием «информационная культура личности».

В принципе, проблеме воспитания умения работать с информацией (и особенно применительно к подрастающему поколению) общество все­гда уделяло определенное внимание. Труды по истории детской литерату­ры свидетельствуют, что уже в XVI веке в первых рукописных и печатных книгах для детей говорится о необходимости формирования у детей уме­ний понимать прочитанное. Так, Лаврентий Зизания включает в свою книгу «Наука к читанию и разумению письма словенского» толковый словарь «Лексис». Тем самым впервые на языке славянской письменности в состав учебной книги, адресованной непосредственно юному читателю, включа­ется элемент, направленный на содействие углубленному самостоятельно­му изучению и практическому освоению учебного материала. Следует от­метить, что именно справочные и энциклопедические издания, отличающиеся разнообразием целевого и читательского назначения, до­минируют в последующем среди печатных изданий, адресованных детям, подросткам, юношеству.

В трудах выдающихся писателей, общественных деятелей, педагогов и библиотековедов прошлого получает обоснование идея воспитания у детей стремления к самостоятельному, сознательному чтению. В частно­сти, известный отечественный педагог К. Д. Ушинский, утверждая, что книга для ребенка - основа умственного развития, подчеркивал необхо­димость воспитания у него с раннего детства умений и навыков самостоя­тельного сознательного чтения. Особое внимание он придавал выработке у учащихся потребности приобретать новые знания как необходимого ат­рибута личности ребенка уже в первые годы его учения. Так, в статье «Вос­кресные школы» К. Д. Ушинский писал: «Должно постоянно помнить, что следует чередовать ученику не только те или другие познания, но и раз­вить в нем желание самостоятельно, без учителя приобретать новые по­знания.
Эта способность должна остаться с учеником и тогда, когда учи­тель его оставит» (1).

В последующий период идея формирования потребности в самостоя­тельном сознательном чтении была реализована через выпуск ряда изда­ний, обеспечивающих ориентацию в мире знаний. Так, во второй полови­не XIX века создаются первые библиографические указатели, адресованные детям (Ф. Г. Талль, В. И. Водовозов), беседы для детей о книге (В. И. Водо­возов), беседы о чтении, о библиотеке (Н. В. Чехов). В 1908 году вышла книга «Спутник самообразования» Н. В. Чехова, где впервые было уделе­но внимание специальным умениям и навыкам, которые необходимы юно­му читателю при выборе книг в библиотеке.

Организационные вопросы, связанные с решением проблемы специ­альной подготовки читателей, рассматривались на Всероссийском съезде по библиотечному делу (1911), на первом Всероссийском съезде по вопросам народного образования (1914), на Московском городском съезде по народному образованию (1912). На государственном уровне эта проблема была поставлена после октября 1917 г. наряду с задачей ликвидации грамотности. В первое послеоктябрьское десятилетие приобщение детей к книге и библиотеке рассматривалось в единстве с обучением грамоте, со становлением всеобщего начального образования. Осуществление этой работы возлагалось на школу и педагогов.

Однако уже в конце 20-х годов наблюдается повышение роли биб­лиотеки и детского библиотекаря как организатора всей внеклассной ра­боты с детьми и особенно их внеклассного чтения. За библиотекой закрепился статус учреждения, осуществляющего пропаганду специальных библиотечно-библиографических знаний среди читателей. С этой целью в практике массовых библиотек стали использоваться беседы, экскурсии, библиотечные уроки. Следует отметить, что обучение носило необязатель­ный характер и организовывалось главным образом среди членов кружка, «Друзья книги». Проводимые же библиотекарями библиотечные уроки предназначалась скорее библиотекарям-профессионалам, нежели Пользователям библиотек. Они были перенасыщены специальными зна­ниями и предусматривали формирование профессиональных библиотечных умений и навыков (изучение порядка ведения библиотечной статис­тики и читательских формуляров, особенностей обслуживания читателей » читальном зале и на абонементе и т. п.). Таким образом, эти библиотеч­ные уроки не выполняли задачу подготовки учащихся к продуктивной самостоятельной работе с источниками информации. В конце 30-х годов появляются первые самостоятельные программы «библиотечного» обучения школьников. Однако они носили лишь ориентировочный характер. На специальных библиотечных занятиях рассмат­ривались такие темы, как «Знакомство с библиографическими справочни­ками и как с ними работать», «Использование словарей, справочников, Энциклопедий», «Знакомство с элементами книги, состав книги», «Как выбирать книгу для работы и книгу, интересную для чтения». Это было опре­деленным шагом вперед, но в этих программах не рассматривался вопрос о соответствии предлагаемых тем и заданий возрасту читателя, в них отсут­ствовало психолого-педагогическое обоснование объема знаний, умений, навыков, ориентированных на конкретную возрастную группу учащихся. В 40-50-е годы программы обучения по-прежнему носят ориентиро­вочный характер. В содержание специальной подготовки при этом входит знание правил описания книг для заполнения заявок на литературу (составление картотеки прочитанных или намеченных к прочтению книг), пользования библиотеками, их фондами, структурой.

Качественно новый этап в решении проблемы наступает после при­нятия постановления ЦК КПСС «О состоянии и мерах улучшения биб­лиотечного дела в стране» (1959). Начинается серьезная экспериментальная работа. Ее результатом стали первые проекты программы по пропаганде библиотечно-библиографических знаний, первые методические руковод­ства по проведению библиотечных занятий среди различных групп чита­телей. Программы давали целостное представление об организации рабо­ты в этом направлении с учащимися 1-8-х классов. Материал располагался в последовательном усложнении по годам, раскрывалось содержание ми­нимума библиотечно-библиографических знаний и умений, необходимых учащимся конкретного класса.

Существенный вклад в решение рассматриваемой проблемы был вне­сен в 1989 г. в связи с появлением самостоятельной научно обоснованной программы «Библиотечно-библиографические знания - школьникам», определяющей направленность и содержание работы с учащимися 1-9-х классов. В определенной мере это издание учитывало перемены, проис­шедшие в организации работы средней школы, в частности переход к обу­чению детей с шестилетнего возраста. Вместе с тем и этой программе были присущи недостатки прежних изданий: отсутствие систематичности обу­чения, разрыв связей со школьной программой, недостаточная ориента­ция на реальные потребности школы. По-прежнему программа носит не обязательный, а лишь рекомендательный характер.

Наряду с развитием деятельности библиотек по пропаганде библио­течно-библиографических знаний в 80-е годы в образовательной среде по­является ряд документов, нацеленных на изучение и развитие общеучеб­ных знаний, умений и навыков школьников, дающих возможность учащимся наиболее рационально осуществлять эффективное самообразо­вание через работу с книгой, включая библиотечно-библиографическую подготовку.

Первая попытка выделить группу специальных знаний, умений и на­выков, связанных с поиском и использованием информации, была пред­принята в 1980 г., когда вышла в свет «Экспериментальная программа развития умений и навыков учебного труда школьников (1-10-е классы). В последующие годы появляется еще ряд документов программно-мето­дического характера, в которых деятельность учащихся, направленная на поиск и переработку информации, рассматривалась в качестве составной части единого комплекса умений и навыков учебного труда.

В последние два десятилетия интерес к приобретению знаний и умений, обеспечивающих оптимальное осуществление деятельности, ориентирован­ной на удовлетворение как профессиональных, так и непрофессиональных информационных потребностей, стали связывать с проблемами формирования информационной культуры. Особую актуальность формирование информационной культуры личности приобретает в условиях информати­зации современного общества, открывающей широкие перспективы в эф­фективном использовании накопленных человечеством информационных ресурсов. Информатизация общества ставит качественно новую задачу в формировании информационной культуры индивида, вынужденного счи­таться с реалиями информационного общества, в котором персональный компьютер и Интернет становятся все более типичными атрибутами не толь­ко профессиональной, но и домашней сферы.

Высокая динамизация новых информационных технологий в конце XX века и их проникновение во все сферы человеческой деятельности предопределяют необходимость поиска нового подхода к подготовке пользо­вателей информации. Сущность его выражается в переходе от необязатель­ного обучения учащихся работе с информацией и популяризации библиотечно-библиографических знаний к целенаправленной подготов­ке пользователей информации, владеющих методами многоаспектной ин­формационной деятельности, включая использование новых информаци­онных технологий.

Анализ современных публикаций по вопросам формирования инфор­мационной культуры учащихся свидетельствует, что в качестве учебной дисциплины, призванной обеспечить полноценную подготовку личности к жизни в грядущем информационном обществе, многие авторы видят информатику. В рамках данной дисциплины среди объектов изучения за­кономерно доминируют такие понятия, как компьютер, база данных, те­лекоммуникации, компьютерная сеть, гипертекст, мультимедиа, база зна­ний, экспертная система и т. д. Соответственно, в состав умений, формируемых этой учебной дисциплиной, входят умения профессиональ­но использовать компьютер в различных средах и режимах, включая ком­пьютерную обработку текстовой, табличной, графической информации, реализацию удаленного доступа к автоматизированным информационным ресурсам, организацию поиска информации в Интернете и т. д. Именно эту совокупность знаний и умений принято отождествлять в последнее время с понятием «новая информационная культура».

Однако подход к формированию информационной культуры преиму­щественно через изучение информатики не может быть признан приемле­мым, ибо он ведет к неоправданному сужению понятия «информационная культура». Как бы ни совершенствовались по мере развития научно-тех­нического прогресса технические и программные средства информатиза­ции, уровень информационной культуры человека определяли и будут определять прежде всего основополагающие (базисные) знания и умения в области поиска и семантической обработки информации, обеспечиваю­щие эффективную информационную деятельность. Именно эти знания и умения, без которых принципиально невозможна успешная учебная и профессиональная деятельность, должны стать предметом особой заботы и внимания образовательных учреждений.

Все это определило выбор темы проведенного факультетом инфор­мационных технологий КемГАКИ исследования «Формирование инфор­мационной культуры школьников как неотъемлемая составная часть учеб­ной деятельности».

Цель исследования - выявить, в какой мере учебные программы со­временных общеобразовательных учреждений содействуют формированию информационной культуры учащихся. Только на этой основе возможно теоретическое обоснование и разработка наиболее рациональных подхо­дов к формированию информационной культуры школьников в процессе учебной деятельности.

В соответствии с указанной целью были поставлены следующие задачи:

- выявить и оценить состав общеучебных знаний и умений, форми­руемых учебными дисциплинами общеобразовательных учреждений, спо­собствующих становлению информационной культуры школьников;

- вскрыть причины, препятствующие достижению требуемого уров­ня знаний и умений выпускников общеобразовательных учебных заведений в области информационной культуры;

- определить пути оптимизации формирования информационной культуры личности в условиях деятельности общеобразовательных учреждений.

В качестве рабочей гипотезы выступало предположение о наличии объективных предпосылок для разработки и введения в учебный процесс общеобразовательных учреждений специальной учебной дисциплины «Ос­новы информационной культуры».

Объектом исследования явились учебные программы, используемые в отечественных общеобразовательных учреждениях (перечень проанализи­рованных учебных программ приводится в приложении). Выбор учебных программ в качестве объекта исследования обусловлен их регламентирую­щим, нормативным характером. Именно учебная программа является тем документом, который задает уровень требований к знаниям и умениям уча­щихся, формируемых соответствующей учебной дисциплиной.

Обследуемый массив состоял из 21 учебно-программного издания, включающего 88 учебных программ по 65 обязательным и факультатив­ным дисциплинам, изучаемым школьниками 1-11-х классов. Обследованию подверглись программы, рекомендованные Министерством образования для различных уровней и систем обучения - базового, компенсирующего, углубленного, экспериментального, развивающего (в том числе системы Аф. Эльконина и В. В. Давыдова, Я. В. Занкова). Включенные в обследуемый массив учебные программы отражают многообразие типов существующих общеобразовательных учреждений - школы, в частности, сельские малокомплектные, вечерние (сменные), гимназии, лицеи, а также характеризуют специфику профиля обучения (гуманитарный, естественнонаучный). Анализируемые программы одновременно отражают суще­ствование учебных дисциплин, реализуемых по стабильным учебникам, наличие параллельных учебных комплексов, авторизованных курсов.

Поскольку в явном виде учебные программы не содержат (да и не могут содержать) четко сформулированные требования к уровню знаний и умений школьников в сфере информационной культуры, то предметом исследования стали общенаучные знания и умения. Именно общенаучные знания и умения, в принципе, являются основой любой деятельности, связанной с переработкой информации - учебной, научно-познавательной, самообразовательной, досуговой и др. Иначе говоря, это те знания и уме­ния, без которых невозможно становление информационной культуры личности.

Ведущим методом исследования явился контент-анализ текстов учеб­ных программ. В соответствии с сущностью этого метода из текстов ана­лизируемых учебных программ выделялись ключевые слова (лексические единицы), характеризующие требования к знаниям и умениям учащихся в области работы с информацией. Решение об отборе таких лексических еди­ниц принимала группа высококвалифицированных педагогов факультета информационных технологий, выступающих в качестве экспертов в дан-щц предметной области. Критерием отбора являлась принадлежность ключевого слова к одному из четырех важнейших направлений, характе­ризующих информационную культуру личности:

1) источники информации;

2) аналитико-синтетическая переработка информации;

3) библиотечное дело;

4) новые информационные технологии.

Методика исследования предусматривала запись выделенных лекси­ческих единиц на отдельные карточки, на каждой из которых приводился Стандартный набор сведений:

- ключевое слово (словосочетание), характеризующее вид знаний или умений учащегося. Запись производилась как в прямой, так и в инвер­сированной форме. Прямая форма записи преследовала цель обеспечить последующую группировку материала по характеру выполняемых дей­ствий: «Знать, выделять, создавать, сравнивать, выписывать, составлять, находить» и другие глаголы (общее количество глаголов, выделенных в ходе анализа, составило 108 единиц). Например, имеющееся в програм­ме требование «Знание особенностей строения публицистических выс­казываний» записывалось в прямой форме следующим образом: «Знать особенности строения публицистических высказываний». Инверсиро­ванная форма была нацелена на обеспечение группировки записей по объекту, на который направлено то или иное действие учащегося: «Выс­казывания публицистические, выступления проблемные, литература научная, рефераты, сообщения информационные» и т. п. Например, для вышеприведенного фрагмента программы «Знание особенностей стро­ения публицистических высказываний» инверсированная форма имела вид: «Высказывания публицистические- знание особенностей строения»;

- код вида результатов познавательной деятельности (1 - знания, 2 - умения);

- код тематического направления, характеризующего информационную культуру личности, к которому относится выделенное из учебной про­граммы ключевое слово (1 - источники информации, 2 - аналитико-синтетическая переработка информации, 3 - библиотечное дело, 4 -новые информационные технологии);

- номер класса обучения, в котором реализуется анализируемая учебная программа;

- код учебной дисциплины (1 - русский язык, 2 - математика и т. п.);

- код типа анализируемой учебной программы (1 - типовая, 2 - иннова­ционная).

Таким образом, каждая заполненная карточка позволяла получить ответы на следующие вопросы: к какой категории - «знание» или «уме­ние» - относится данное ключевое слово; какое именно из четырех тема­тических направлений, характеризующих информационную культуру лич­ности, оно характеризует; при обучении школьников какого класса оно используется; в какой именно учебной дисциплине применяется; в каком типе учебной программы зафиксировано это ключевое слово.

Сформированный массив карточек явился основой создания маши­ночитаемой базы данных, обеспечившей возможность многоаспектной компьютерной обработки полученных сведений. Компьютерная обработ­ка массива осуществлялась с помощью программы, написанной с исполь­зованием интегрированной среды «Delphi».

Общий объем ключевых слов, отражающих знания и умения школьни­ков в области информационной культуры, составил 2 024 единицы (в том числе на характеристику знаний приходится 984 записи, а на умения -1040). 28

Предваряя результаты анализа полученных данных, следует подчер­кнуть, что количественная характеристика исследуемого массива может создать впечатление о том, что общеобразовательные учреждения через комплекс реализуемых в них учебных дисциплин вносят весьма значитель­ный вклад в формирование информационной культуры учащихся. Одна­ко детальное изучение результатов исследования, предполагающее соот­несение знаний и умений учащихся с каждым из заданных аспектов анализа -конкретной учебной дисциплиной, тематическим: направлением, классом обучения, типом учебной программы, заставляет усомниться в правиль­ности этого вывода.

Как показывают результаты анализа, на формирование информаци­онной культуры учащихся общеобразовательных учреждений в определен­ной степени «работают» все учебные дисциплины, однако роль конкретных учебных дисциплин неравноценна. Наибольший вклад в приобретение знаний и умений в области обработки информации из 65 рассмотренных в щэде исследования учебных дисциплин вносит такая дисциплина, как рус­ский язык. В общем массиве ключевых слов, характеризующих знания и умения школьников, связанные с информационной культурой, доля этой ^учебной дисциплины составляет 85 процентов. Остальную часть анализи­руемого массива ключевых слов, в порядке убывания, составили ключе­вые слова, выделенные из учебных программ естественнонаучного, обще­ственного и математического циклов.

Представление о характере соотношения знаний и умений учащихся с тематическими направлениями формирования информационной куль­туры дает табл. 1.


Т а б л и ц а 1

Соотношение состава знаний и умений, содержащихся в программах учебных дисциплин общеобразовательных учреждений, с тематическими направлениями формирования информационной культуры

Наименование тематического направления формирования информационной культуры



Количество ключевых слов, характеризующих:

знания

умения

абс.

%

абс.

%

Источники информации

533

79,8

225

32,3

Аналитико-синтетическая переработка информации

74

11,1

299

42,8

Библиотечное дело

53

7,9

169

24,2

Новые информационные технологии

8

1,2

5

0,7

Всего

668

100

698

100


Если попытаться определить долю каждого из названных четырех тематических направлений в формировании информационной культуры школьников на уровне общей совокупности знаний и умений, то в поряд­ке убывания они расположатся следующим образом: источники информа­ции (55,5 %), аналитико-синтетическая переработка информации (27,3 %), библиотечное дело (16,3 %), новые информационные технологии (0,9 %). Однако более детальный анализ данных табл. 1 показывает, что со­отношение доли знаний и умений, формируемых каждым из тематических направлений, существенно различается. Так, наибольший объем знаний, связанных со сферой информационной культуры, приходится на изучение разнообразных источников информации, а наибольший объем умений на освоение способов аналитико-синтетической переработки информации. В освоении учащимися основ библиотечного дела преобладают умения, а такое направление, как новые информационные технологии, практически не получили отражения в обследованных учебных программах. Это мож­но объяснить тем, что ядро знаний и умений по этому тематическому на­правлению формирует учебная дисциплина «Основы информатики». Од­нако типовая учебная программа этой дисциплины до сих пор отсутствует (находится на этапе «В преддверии стандарта»). В реальной же практике образовательные учреждения используют множество существенно разли­чающихся между собой вариантов программы «Основы информатики», зачастую весьма далеких от задач формирования информационной куль­туры. По этой причине программы данного курса к обследованию не привлекались.

Поскольку такое направление, как «Источники информации», зани­мает явно лидирующее положение среди других тематических направле­ний по объему знаний и умений в области информационной культуры, то, с нашей точки зрения, имеет смысл более тщательно проанализировать состав входящих в него знаний и умений.

Следует отметить, что в учебных программах весьма широко представ­лено многообразие источников информации, но, как правило, они отража­ются с помощью понятийно-терминологического аппарата филологических дисциплин, через понятия стилей и жанров литературы. Обобщающие по­нятия «документ» и «первичный документ» в учебных программах не ис­пользуются. Они были введены нами для группировки всей совокупности изучаемых школьниками источников информации. Цифры в скобках ука­зывают на долю ключевых слов, выделенных в текстах учебных программ и характеризующих соответствующее тематическое направление – информация. Сообщения. Данные. Факты (2,4 %);

- документы первичные: виды, стили, жанры (51,5 %); 30

- элементы книги как системы (5,0 %);

- язык и речь (3,55 %);

- тексты: типы, виды, свойства (24,05 %);

- работа с текстами (13,5 %).

Приведенные данные убедительно свидетельствуют, что в учебных Программах весьма широко представлено многообразие типов, видов, стилей и жанров источников информации. В этой связи логично предположить, что выпускник общеобразовательного учреждения должен иметь Достаточно надежные знания источников информации и умения работы с ними. Однако, как свидетельствует наш опыт, на практике это предполо­жение не подтверждается: и школьники, и студенты, как правило, испыты­вают ощутимый дефицит именно этих знаний и умений.

Объяснение этого факта требует анализа выделенной совокупности ключевых слов, характеризующих источники информации в учебных программах общеобразовательных учреждений, на уровне смысловых, прежде всего, родо-видовых отношений между ними. Это вызвано необходимо­стью формирования у школьников упорядоченной системы взаимосвязей между родовым понятием «источник информации» и входящими в его объем видовыми понятиями, а также отдельными представителями конкретного вида источников информации. Современный потребитель инфор­мации может уверенно чувствовать себя в потоке информации лишь при том условии, когда он хорошо представляет всю многомерность и слож­ность понятия «источник информации», знает, что это родовое понятие включает в свой состав видовое понятие «документы», которое также яв­ляется весьма широким по своему объему и содержит множество конкрет­ных видов документов: опубликованные, неопубликованные, первичные, Вторичные документы, издания и т. п. Такие знания позволяют учащимся осуществлять сознательный выбор источников информации в соответствии с особенностями их информационных потребностей. К сожалению, в об­следованных учебных программах не удалось выявить применения сис­темного подхода не только к источникам информации, но и ко всем тема­тическим направлениям формирования информационной культуры учащихся. Результатом этого является разрозненность и хаотичность зна­ний учащихся, что ведет к неспособности эффективного решения инфор­мационных задач.

Именно отсутствие систематизированного представления учебного материала, характеризующего источники информации и методы работы с ними, по нашему мнению, является причиной того, что, несмотря на зна­чительный объем сведений, сообщаемых учащимся общеобразовательных учреждений в области информационной культуры, практические результаты оказываются неудовлетворительными: школьники с трудом ориен­тируются в современном документальном потоке, не видят связи между знанием источников информации и алгоритмами их разыскания в библио­теке или службе информации.

Следует особо подчеркнуть, что систематизированные знания источ­ников информации составляют фундамент информационной подготовки потребителя информации, во многом определяя уровень информационной культуры личности в целом.

Другой причиной неудовлетворительных результатов обучения школьников в области информационной культуры в процессе учебной де­ятельности является практически полное отсутствие в структуре знаний и умений данного профиля технологического компонента. Под технологи­ческим компонентом мы понимаем совокупность знаний и умений, свя­занных с ответом на вопрос «Как делать?». Этот вывод может быть рас­пространен, в принципе, на любое из четырех исследуемых тематических направлений формирования информационной культуры.

Отсутствие компонента технологических знаний особенно негатив­но сказывается в учебной ситуации, требующей от школьника самостоя­тельной подготовки таких информационных продуктов, как аннотации, рефераты, дайджесты, обзоры, доклады и т. п., занимающих весьма значи­тельное место в учебном процессе современных общеобразовательных уч­реждений. Создание каждого из них базируется на использовании специ­фических методов анализа и синтеза информации. Их освоение предполагает обращение к соответствующим методикам, являющимся достоянием современной информационной теории и практики. Однако, как показал анализ обследованных программ, необходимое взаимопро­никновение и взаимообогащение образовательной и информационной сфер не происходит. При этом разработка этих и других информационных про­дуктов не рассматривается в общеобразовательных учреждениях как дея­тельность, требующая глубокой специальной подготовки. Тем самым в сознании молодого человека закладывается иллюзорное представление о простоте аналитико-синтетической переработки информации, убежден­ность в правомерности деятельности, основанной исключительно на ин­туитивных началах и субъективных подходах к оценке информации. Ре­зультаты самостоятельной работы учащегося, выполненной по таким принципам, вряд ли могут быть плодотворными.

Как показывают наши наблюдения, указанные недостатки в инфор­мационной подготовке присущи не только обучаемым, но и обучающим. Вместе с тем ощущение этих издержек выпускник общеобразовательного учреждения начинает осознавать лишь попадая в другую среду, где на первый план задач информационного самообеспечения выходят качественные показатели, а основой практической деятельности служат научные знания, определяющие успех профессионального становления и роста специалиста.

Необходимость коренного изменения представлений об уровне соб­ственной информационной культуры молодежь ощущает при переходе из средней школы в высшую. В этом нас убеждает многолетний опыт наблю­дений за студентами-первокурсниками. Подготовив - по их мнению - на хо­рошем уровне, список литературы или реферат по заданной теме и получив за выполненную работу неудовлетворительную оценку, студенты-первокур­сники недоумевают, почему-то, что вчера воспринималось школьным учи­телем положительно, сегодня оценивается вузовским педагогом негативно. Как следствие, обучение основам информационной культуры таких студен­тов приходится начинать с изменения сложившихся под влиянием школы стереотипов, прежде всего, формируя устойчивую мотивацию необходимос­ти специальной подготовки в сфере работы с информацией.

Отсутствие в структуре знаний и умений школьников технологичес­кого компонента подтверждается также результатами сопоставления массива ключевых слов, выделенных в ходе контент-анализа учебных про­грамм общеобразовательных учреждений, с результатами контент-анализа разработанной на факультете информационных технологий КемГАКИ автор Н. И. Гендина) учебной программы «Основы информационной куль­туры» для учащихся общеобразовательных школ, гимназий, лицеев.

Сопоставление показывает, что, несмотря на значительный объем Массива, полученного в ходе анализа всей совокупности учебных программ, ОН лишь в малой степени совпадает с массивом ключевых слов, выделен­ных из программы «Основы информационной культуры». Примечатель­но, что в учебных программах общеобразовательных учреждений преиму­щественно отсутствуют родовые, системообразующие понятия, характеризующие виды информации, классификацию документов, клас­сы документов, виды изданий, систему информационных изданий, виды Информационных продуктов и услуг и т. д. Наряду с этим следует отме­тить отсутствие в этом массиве технологической лексики, характеризую­щей алгоритмы различных видов поиска информации: адресного, темати­ческого, фактографического, алгоритма разыскания документов в библиотеке и т. д. Нельзя также не отметить, что из девятнадцати тем учеб­ной программы дисциплины «Основы информационной культуры» семь тем вообще не имеют аналогов в составе учебных программ общеобразо­вательных учреждений.

Таким образом, еще раз убедительно подтверждаются наши выводы 6 главных причинах неэффективности информационной подготовки школьников: нарушение принципов систематичности и технологичности представления учебного материала, а также отсутствие его прагматичес­кой ориентации.

Представление о том, как распределяются ключевые слова, отража­ющие требования к знаниям и умениям в сфере информационной культу­ры, по классам обучения, дает табл. 2.


Т а б л и ц а 2

Соотношение состава знаний и умений, характеризующих информационную культуру в программах учебных дисциплин общеобразовательных учреждений, с классом обучения

Классы обучения

Знания

Умения

1-4

26,9 %

21,5%

5-9

16,5 %

24,9 %

10-11

56,6 %

53,6 %


Как следует из данных табл. 2, учебные программы общеобразова­тельной школы предусматривают формирование знаний и умений, связан­ных с информационной культурой, уже с первого класса и на протяжении всех лет обучения. Так, в соответствии с учебными программами для на­чальной школы учащиеся первого класса должны «знать аннотации», «уметь расчленять текст на смысловые части и восстанавливать деформи­рованные тексты», «выделять в тексте главное».

Вместе с тем данные табл. 2 свидетельствуют о диспропорции объема сообщаемых знаний и формируемых умений между группами классов. Так, более половины всей совокупности знаний и умений по работе с информа­цией формируется в 10-11-х классах. При этом если в 1-9-х классах при­рост новой информации составлял от 2 до 8 процентов в каждом последу­ющем классе, то в 10-11-х классах он достигает 30 процентов.

Учитывая важнейшие дидактические принципы - систематичности и пропорциональности представления учебного материала, вряд ли можно признать правомерным обнаруженный при анализе учебных программ подход, результатом которого является сосредоточение максимума учеб­ной информации по информационной культуре на завершающем этапе обучения школьников.

Низкая результативность и неэффективность информационной под­готовки школьников связана также с нарушением принципов целостнос­ти, логичности, преемственности в изложении учебного материала, его неоправданным дублированием. Так, полученные данные показывают, что из общего количества ключевых слов, вошедших в массив, характеризующий знания и умения учащихся в области информационной культуры, бо­лее 30 процентов повторяются в различных учебных дисциплинах.

Дублирование учебного материала имеет как внутридисциплинарный, так и междисциплинарный характер. Как известно, дублирование учебно­го материала может иметь и оправданный, и неоправданный характер. Однако однозначная оценка характера выявленного в ходе настоящего исследования дублирования требует самостоятельного изучения. На уровне имеющихся данных можно лишь утверждать, что в настоящее время в дей­ствующих учебных программах общеобразовательных учреждений прин­цип целостности формирования информационной культуры в полной мере не реализуется.

Анализ полученных данных, характеризующих информационную куль­туру учащихся в зависимости от типа общеобразовательного учреждения - тра­диционная школа или инновационное образовательное учреждение - показы­вает, что в учебных программах названных учреждений примерно в равной степени закладывается формирование основ информационной культуры.

Заметим, что выделенная совокупность знаний и умений учащихся в соответствии с выбранным объектом исследования и принятой в психоло­го-педагогических исследованиях терминологией входит в понятие обще­научных. А именно тех, которые широко используются в учебном процес­се и обеспечивают организацию учебной деятельности в целом. Формирование общенаучных знаний и умений справедливо рассматрива­ется в педагогике в качестве специальной педагогической задачи особой важности, результаты решения которой во многом определяют успешность учебной деятельности школьника. В свою очередь, недостатки в сформи­рованное™ общенаучных знаний и умений являются первостепенной при­чиной низкой школьной успеваемости учащихся и образования контин­гента так называемых педагогически запущенных детей, в принципе имеющих нормальное интеллектуальное развитие и способность к обуча­емости. Особые проблемы эти недостатки, как утверждают авторы психо­лого-педагогических исследований, вызывают при переходе учащихся в средние классы, когда учебная программа сильно усложняется.

Однако, при всей обоснованности необходимости целенаправленно­го формирования у учащихся общенаучных знаний и умений, они, к сожа­лению, не видят здесь потребности в поиске нетрадиционных организаци­онных решений, выходящих за пределы ответственности каждого учителя ' за осуществление полноценной подготовки учащихся в соответствующей части общенаучных знаний и умений.

Итак, общеизвестный дефицит знаний и умений в области информа­ционной культуры учащихся общеобразовательных учреждений и связан­ная с этим их неспособность эффективно решать задачи информационного самообеспечения являются закономерными с позиций отсутствия целенап­равленной подготовки в этом направлении, с одной стороны, и нетехноло­гичности учебной деятельности по формированию общеучебных знаний и умений школьников - с другой. Обширная совокупность передаваемых школьникам общеучебных знаний и умений, в принципе, могла бы стать основой их информационно-культурологического развития, по наделе она. представляя собой механическую смесь разнородных сведений, не способна выполнить эту функцию в силу своей бессистемности.

Результаты проведенного исследования подтвердили нашу гипотезу о наличии объективных предпосылок для разработки и введения в учеб­ный процесс общеобразовательных учреждений специальной учебной дис­циплины «Основы информационной культуры». К числу таких объектив­ных предпосылок относятся:

- информатизация общества и необходимость подготовки подраста­ющего поколения к жизни в условиях информационного общества, базирующегося на принципе «Обучение в течение всей жизни»;

- несоизмеримость декларируемых в учебных программах общеоб­разовательных учреждений знаний и умений в сфере информаци­онной культуры с конечным результатом - неспособностью выпус­кника школы решать типовые задачи информационного самообеспечения;

- непродуктивность подхода к формированию информационной культуры, при котором информационные знания и умения «раство­рены» во множестве отдельных учебных дисциплин и характери­зуются нарушением принципов целостности, систематичности, преемственности;

- отсутствие технологического компонента в составе знаний и уме­ний, формирующих информационную культуру учащихся, приво­дящее к неспособности самостоятельного решения на практике информационных задач различных типов;

- полное отсутствие в учебных программах общеобразовательных учреждений мотивации необходимости специальной информаци­онной подготовки учащихся.

Проведенное исследование позволило определить пути оптимизации формирования информационной культуры личности в условиях деятельности общеобразовательных учреждений. Предлагаемые нами на основе «анализа результатов исследования рекомендации, определяющие разви­тие образовательной деятельности в области формирования информационной культуры школьников, сводятся к следующему:

1. В учебные планы общеобразовательных учреждений всех типов должна быть введена специальная учебная дисциплина «Основы информационной культуры», призванная сформировать у школьников целостную

систему знаний и умений в области информационного самообеспечения. Данная учебная дисциплина должна получить статус обязательной в струк­туре учебных планов.

2. Внедрение учебной дисциплины «Основы информационной куль­туры» должно обеспечиваться, в первую очередь, разработкой соответствующих учебных программ для учащихся и учителей общеобразовательных учреждений. Эти учебные программы должны содержать конкретный на­бор требований к знаниям и умениям в сфере информационной культуры учащихся не только на уровне различных ступеней обучения, но и в резерве каждого года обучения.

3. Наряду с разработкой учебной программы внедрение курса «Ос­новы информационной культуры» требует создания комплекта учебно-методических материалов, рассчитанных как на учителей, так и на учащихся. Этот комплект должен включать: учебное пособие для изучения содержательной (теоретической) части входящих в программу разделов, тем; комплекс заданий, упражнений, практикумов, тренингов, деловых игр и т. п., направленных на выработку практических умений и навыков по курсу; средства компьютерной поддержки изучения теоретической и практической частей учебного материала; средства контроля (тестирования) степени усвоения обучаемым учебного материала.

4. Успешность внедрения курса «Основы информационной культу­ры» в практику работы общеобразовательных учреждений существенным образом зависит от уровня организации специальной подготовки педаго­гов, способных на профессиональной основе вести занятия с различными категориями обучаемых. Необходимость организации специальной под­готовки педагогических кадров по информационной культуре подтверж­дается данными, полученными в ходе проведенного нами социологичес­кого опроса учителей. Как показывает анализ результатов самооценки школьных учителей, уровень их информационной культуры определяется как поверхностный. Так оценили свой уровень информационной культу­ры более 90 процентов опрошенных. При этом абсолютное большинство анкетируемых убеждено в необходимости развертывания специальной подготовки преподавателей «Основ информационной культуры» на базе средних и высших учебных заведений.

Только специальная подготовка, предполагающая освоение препо­давателем соответствующей предметной области, характеризующей фено­мен информационной культуры, знание особенностей возрастной психо­логии и методики преподавания курса «Основы информационной культуры», могут дать положительный результат.


^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 11 т. - М.; Л., 1948-52. - Т. 2. - С. 300.


ПРИЛОЖЕНИЕ

ПЕРЕЧЕНЬ ПРОАНАЛИЗИРОВАННЫХ УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ


1. Программы начального обучения. 1-4 классы / И. И. Аргинская, И. Я. Дмит­риева, М. В. Зверева и др.; Федеральный науч.-метод. центр им. Л. В. Занкова. - М., 1998. - 197 с. - Содерж.: Нечаева Н. В. Русский язык; Полякова А. В. Русский язык; Свиридова В. Ю. Литература; Аргинская И. И. Математика; Дмитриева И., Казаков А. Мы и окружающий мир; Товпинец И. П. Естествознание; Чутко Н. Я. История; Ригина Г. С. Музыка; Цирулик Н. А. Ручное творчество; СмирноваТ. В., ПросняковаТ. Н. Экономика.

2. Программы общеобразовательных учебных заведений в Российской Фе­дерации. Начальные классы (1-4) одиннадцатилетней школы. - М.: Просвещение, 1992.-220 с. - Содерж.: Русский язык. Речь и культура общения; Внеклассное чтение в малокомплектной школе; Математика; Интегрированный курс «Математика и конструирование» (параллельная программа); Математика с усилением линии на развитие познавательных способностей учащихся (параллельная программа); Оз­накомление с окружающим миром (I-II кл.); Природоведение (III—IV кл.); Приро­доведение (параллельная программа); Окружающий мир (I-IV кл., параллельная программа); Природоведение и сельскохозяйственный труд; Трудовое обучение; Трудовое обучение в сельских школах; Правила безопасного поведения учащихся на улицах и дорогах; Правила и меры безопасности на воде.

3. Программы общеобразовательных учебных заведений в Российской Феде­рации: Программы развивающего обучения (система Д. Б. Эльконина, В. В. Давы­дова): I этап (1-5 классы). Русский язык. Математика. - М.: Просвещение, 1992. -50 с. - Содерж.: Русский язык: 1-й класс; 2-й класс; 3-й класс; 5-й класс; Математи­ка: 1-й класс; 2-й класс; 3-й класс; 5-й класс.

4. Программы для общеобразовательных учреждений. Русский язык. - М.: Просвещение, 1996. - 94 с. - Содерж.: Изучение курса русского языка по стабильным учебникам; Изучение курса русского языка по параллельным учебным комплексам.

5рограммы для общеобразовательных учреждений. Русский язык для клас­сов гуманитарного профиля. - М.: Просвещение, 1994. - 110 с. - Содерж.: Пичугов Ю. С, КостяеваТ. А., ПахноваТ. М. Культура речи и стилистика: Программа для 10-11 классов; Перова Т. Е. «Живой как жизнь» (Общие сведения о языке): Про­грамма для 10-11 классов; Пахнова Т. М. Основы редактирования: Программа для 10-11 классов; Михапьская А. К. Основы словесности (от слова к словеснос­ти): Программа для 10-11 классов; Пичугов Ю. С. Основы риторики: Программы для 10-11 классов; Кохтев Н. Н. Основы риторики: Программы для 8-9 классов; Плетнева А. А., Кравецкий А. Г. Церковно-славянский язык.

6. Программы для общеобразовательных учреждений. Русский язык. 5-9 клас­сы компенсирующего обучения. - М.: Просвещение, 1997. - 62 с. - Содерж.: Разу­мовская М. М., Гостева Ю. Н. Программа компенсирующего обучения по русскому языку для V - IX классов; Костяева Т. А., Пичугов Ю. С. Программа компенсиру­ющего обучения по русскому языку в V - IX классах.

7. Программы для общеобразовательных учреждений. Русский язык. 10-11 классы. - М.: Просвещение, 1997. - 64 с. - Содерж.: Русский язык в X-XI классах общеобразовательных учреждений; Русское правописание: орфография и пункту­ация (спецкурс для Х-Xl классов); Русский язык в X-XI классах: логико-предмет­ные категории и способы их выражения в языке и речи; Стилистика русского язы­ка (для X-XI классов школ с углубленным изучением русского языка); Словари как средство познания мира (Факультативный курс для X-XI классов гуманитар­ного профиля).

8. Программы для общеобразовательных средних учебных заведений Рос­сийской Федерации. Программа по русской словесности для гимназий, лицеев и школ с углубленным изучением гуманитарных предметов. 5-11 классы. - М.: Про­свещение, 1995. - 44 с. - Содерж.: Русская народная словесность. 5 класс; Русская словесность X-XVII вв.; Русская словесность X-XV вв. 6 класс; Русская словес­ность XVI-XVII вв. 7 класс; Русская словесность XVIII в. 8 класс; Русская словес­ность XIX в.; Русская словесность первой половины XIX в. 9 класс; Русская сло­весность второй половины XIX в. 10 класс; Русская словесность XX в. 11 класс.

9. Программы для общеобразовательных учреждений. Литература. - М.: Просвещение, 1994. - 144 с. - Содерж.: Программа по литературе. 5-11 классы; Программа по литературе. 9 класс основной школы; Программа факультативного курса для 10-11 классов «Москва в русской литературе»: Программа факультатив­ного курса для 10-11 классов «Литература народов России»; Программа факульта­тивного курса для 10-11 классов «Немецкая литература»; Программа факультатив­ного курса для 10-11 классов «Английская литература Нового времени (эпоха Возрождения - век двадцатый)».

10. Программы для общеобразовательных учреждений. Литература. Факуль­тативные курсы. - М.: Просвещение, 1997. - 59 с. - Содерж.: Охотникова В. И. Древнерусская литература; Михальская Н. П. Американские классики; Михальская Н. П. Английская литература: писатель и время; Андреев В. Е. Литературные традиции Тамбовской земли.

11. Программы для общеобразовательных учебных заведений. История. 6-11 классы. - М.: Просвещение, 1992. - 128 с.

12. Программы общеобразовательных учреждений: Сб. разноуровневых про­грамм. VI-X классы. География. - М.: Просвещение, 1996. - 186 с. - Содерж.: Ав­торские разноуровневые программы по географии; Разноуровневые программы по географии (И. И. Баринова, В. П. Дронов, В. М. Манусов); Программы по гео­графии для средней общеобразовательной школы.

13. Программы для общеобразовательных учреждений. Физика. Астроно­мия. - М.: Просвещение, 1994. - 287 с. - Содерж.: Программы базовой школы; Программы для старшей профильной школы; Программы по астрономии; Экспе­риментальные программы.

14. Программы для общеобразовательных учреждений. Биология.- М.: Про­свещение, 1994. - 143 с. - Содерж.: Комиссаров Б. Д. Разноуровневая программа по биологии. VI-IX классы; Анастасова Л. П., Короткова Л. С, Самойленко Л. И. Общая биология (естественно-научный профиль). X-XI классы; Утешинский Д. Д. Общая биология (гуманитарный профиль). X-XI классы; Захаров В. Б., Сивоглазов В. И. Биология. VII-VIII классы; Сивоглазов В. И., Сивоглазова Г. П. Человек и его здоровье. IX класс; Захаров В. Б. Общая биология. X-XI классы; Утешин­ский Д. Д. Здоровье человека. IX класс; Утешинский Д. Д. Психогигиена сексуаль­ной жизни и брачных отношений. I-XI классы.

15. Программы для общеобразовательных учебных заведений. История. - М.: Просвещение, 1994. - 60 с. - Содерж.: История религии; Мировые религии; Российская цивилизация; Основные вехи истории человечества.

16. Программы для общеобразовательных учреждений. Математика. - М.: Просвещение, 1994. - 240 с. - Содерж.: Программа для образовательных учрежде­ний; Программа для школ (классов) с углубленным изучением математики.

17. Программы для общеобразовательных учреждений. Математика. - М.: Просвещение, 1996. - 193 с. - Содерж.: Программа для общеобразовательных уч­реждений; Программа для школ (классов) с углубленным изучением математики; Программа для V-VII классов с недостаточной математической подготовкой.

18. Программы для общеобразовательных учреждений. Обществознание. -М.: Просвещение, 1997. -77 с. - Содерж.: Граждановедение; Азбука гражданина; Введение в обществознание; Право и политика; Человек и общество; Человек и культура; Религии мира.

19. Программы для общеобразовательных учреждений. Физика. Астроно­мия. - М.: Просвещение, 1996. - 223 с. - Содерж.: Программы базовой школы; Программы для старшей школы; Программы по астрономии; Эксперименталь­ные программы.

20. Программы для общеобразовательных учреждений. Экология. - М.: Про­свещение, 1996. - 32 с. - Содерж.: Чернова Н. М., Галушкин В. М., Константинов В. М. Экология; Мамедов Н. М., Суравегина И. Т. Общая экология; Захаров В. Б., Сивоглазов В. И. Экология современного человека; Миркин Б. М., Кузнецов В. Н. Экология России.

21. Программы для вечерних (сменных) общеобразовательных учреждений. Классы компенсирующего обучения. Математика. Биология. Химия. География. Конституция Российской Федерации. - М.: Просвещение, 1996. - 45 с. - Содерж.: Математика; Биология; Химия; География; Конституция Российской Федерации.







Похожие:

Анализ общеобразовательных знаний и умений учащихся как база формирования учебных программ по курсу «основы информационной культуры личности» iconОбразование для общества знаний и проблемы формирования информационной культуры личности гендина Н. И. Гендина Н. И. Образование для общества знаний и проблемы формирования информационной культуры личности (2004)
Гендина Н. И. Образование для общества знаний и проблемы формирования информационной культуры личности (2004)
Анализ общеобразовательных знаний и умений учащихся как база формирования учебных программ по курсу «основы информационной культуры личности» iconФормирование информационной культуры личности: идеи и решения гендина Н. И. Гендина Н. И. Формирование информационно культуры личности: идеи и решения (2003)
И далее он давал панорамное представление той проблемы, которая в настоя­щее время именуется проблемой формирования информационной...
Анализ общеобразовательных знаний и умений учащихся как база формирования учебных программ по курсу «основы информационной культуры личности» iconШкольная библиотека как центр формирования информационной культуры личности (2002) Гендина Н. И. Гендина Н. И. Школьная библиотека как центр формирования информационной культуры личности (2002)
Гендина Н. И. Школьная библиотека как центр формирования информационной культуры личности (2002)
Анализ общеобразовательных знаний и умений учащихся как база формирования учебных программ по курсу «основы информационной культуры личности» iconШкольная библиотека как сфера формирования и развития информационной культуры личности (2002) Стародубова Г. А. Стародубова Г. А. Школьная библиотека как сфера формирования и развития информационной культуры личности (2002)
Стародубова Г. А. Школьная библиотека как сфера формирования и развития информационной культуры личности (2002)
Анализ общеобразовательных знаний и умений учащихся как база формирования учебных программ по курсу «основы информационной культуры личности» iconКонцепция формирования информационной культуры личности: опыт разработки и реализации гендина Н. И. Гендина Н. И. Концепция формирования информационной культуры личности: опыт разработки и реализации (2005). Постановка проблемы
Гендина Н. И. Концепция формирования информационной культуры личности: опыт разработки и реализации (2005)
Анализ общеобразовательных знаний и умений учащихся как база формирования учебных программ по курсу «основы информационной культуры личности» iconСоздание комплекса средств обучения основам информационной культуры в школе как условие самореализации личности в обществе знаний (2003) Гендина Н.
Гендина Н. И., Стародубова Г. А., Уленко Ю. В. Создание комплекса средств обучения основам информационной культуры в школе как условие...
Анализ общеобразовательных знаний и умений учащихся как база формирования учебных программ по курсу «основы информационной культуры личности» iconПсихофизиологические особенности учащихся как основа дифференцированного подхода к формированию информационной культуры личности (2001) Стародубова Г.
Стародубова Г. А., Уленко Ю. В. Психофизиологические особенности учащихся как основа дифференцированного подхода к формированию информационной...
Анализ общеобразовательных знаний и умений учащихся как база формирования учебных программ по курсу «основы информационной культуры личности» iconОпыт формирования информационной культуры личности в библиотеках и образовательных учреждениях Гендина Н. И., Колкова Н. И., Скипор И.
Гендина Н. И., Колкова Н. И., Скипор И. Л., Стародубова Г. А. Опыт формирования информационной культуры личности в библиотеках и...
Анализ общеобразовательных знаний и умений учащихся как база формирования учебных программ по курсу «основы информационной культуры личности» iconПротокол № от «23» ноября 20 06 года. Положение об аттестации обучающихся моу сосновской средней
Целью аттестации является: а обеспечение социальной защиты обучающихся, соблюдение их прав и свобод в части регламентации учебной...
Анализ общеобразовательных знаний и умений учащихся как база формирования учебных программ по курсу «основы информационной культуры личности» iconФормирование познавательного интереса у учащихся к приобретению знаний по химии на основе кит
Своего развития выдвигает в качестве одной из основных задач, стоящих перед системой школьного образования, задачу формирования основ...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©podelise.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы

Разработка сайта — Веб студия Адаманов