Опубликовано в журнале «Инновации в образовании» (Москва): Федоров А. В icon

Опубликовано в журнале «Инновации в образовании» (Москва): Федоров А. В



НазваниеОпубликовано в журнале «Инновации в образовании» (Москва): Федоров А. В
Дата конвертации23.09.2012
Размер286.29 Kb.
ТипДокументы




Опубликовано в журнале «Инновации в образовании» (Москва):


Федоров А.В. Современное массовое медиаобразование в России: поиски новых теоретических концепций и моделей // Инновации в образовании. 2009. № 9.


Современное массовое медиаобразование в России: поиски новых теоретических концепций и моделей*


А.В.Федоров,

доктор педагогических наук, профессор,

президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России,

проректор по научной работе

Таганрогского государственного педагогического института.


*статья написана при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ, проект № 08-06-12103в «Подготовка и создание электронной научной библиотеки «Медиаобразование». Научный руководитель проекта – доктор педагогических наук, профессор А.В.Федоров).


Многие десятилетия теоретические концепции и модели массового медиаобразования разрабатывались в России профессиональными педагогами и искусствоведами, работавшими в структурах Российской Академии образования [Л.М.Баженова, Е.А.Бондаренко, С.И.Гудилина, А.А.Журин, Л.С.Зазнобина, Л.С.Прессман, К.М.Тихомирова, Ю.Н.Усов, А.В.Шариков, Е.Н.Ястребцева и др.], в педагогических вузах и университетах [О.А.Баранов, Н.Б.Кириллова, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, А.В.Федоров, Н.Ф.Хилько и др.]. Российские профессиональные журналисты и/или профессура, преподающая журналистику в вузах, до поры до времени не спешили осваивать теоретическую сферу этого направления в педагогике, предпочитая оставаться в привычном круге проблем подготовки будущих медийных профессионалов, и/или содействуя традиционному развитию практической ветви медиаобразования для школьников и молодежи (школьных и студенческих газет, кино/радио/телестудий и т.п.).

Однако, находясь под очевидным влиянием существенных успехов медиаобразования на Западе (прежде всего – в ведущих англоязычных странах), да и в самой России, наиболее мобильные и деятельные представители отечественной журналистики в начале XXI века один за другим начали осваивать и это актуальное поле.

Первым серьезным теоретиком из рядов факультетов журналистики, обратившим внимание на массовое медиаобразование, стал А.П.Короченский, в своей докторской диссертации и монографии справедливо обосновавший общность задач медиакритики и медиаобразования [Короченский, 2003]. Эстафету интереса профессиональной журналистики к массовому медиаобразованию подхватил С.Г.Корконосенко [Корконосенко, 2004]. А в 2007 году была издана монография И.А.Фатеевой «Медиаобразование: теоретические основы и опыт реализации», ставшая своего рода манифестом «журналистского взгляда» на проблемы массового медиаобразования в России.

Во-первых, И.А.
Фатеева предложила свой вариант определения термина «медиаобразование»: понимая его как «научно-образовательную область, предметом которой являются средства массовой информации и коммуникации в педагогическом аспекте их многообразных связей с миром, обществом и человеком. В теоретическом отношении эта область лежит на пересечении педагогики и комплексной науки о медиа, а в практическом подразумевает совместную деятельность обучающих и обучаемых по подготовке населения к жизни в медиатизированном мире, … все целенаправленные и систематические действия, предназначенные для удовлетворения образовательных потребностей, порождаемых фактом существования массмедиа. Иначе говоря, это организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение как производству массмедиа, так и пользованию ими» [Фатеева, 2007, c.11, 13-14].

Как мы видим, данное определение выглядит относительно компактно и, в отличие от серии разветвленных и детализированных определений ЮНЕСКО, выдвинутых с 1970-х по 2000-е годы [см., например, определение UNESCO, 2001, акцентирующее демократические и гуманистические принципы медиаобразования], стремится к универсальности и нейтральной обобщенности.

Во-вторых, проанализировав разработанные медиапедагогами разных стран теории медиаобразования, И.А.Фатеева сделала вывод, что «выводить» медиаобразовательную концепцию из коммуникативистских теорий не только неразумно, но и вредно, поскольку таким образом изначально закладывается концептуальная разобщенность педагогов и их воспитанников, отягощенная морально-этическими проблемами: не придя к единому ответу по существу спора, педагоги берутся навязывать каждый свое небесспорное видение вопроса аудитории» [Фатеева, 2007, c.25-26].

Вероятно, многим медиапедагогам столь явное отторжение медийных теорий от концептуальных подходов к медиаобразованию покажется спорным, но меня здесь смущает иное: почему педагоги обязательно «берутся навязывать»? Разве процесс совместного с аудиторией корректного сравнительного анализа различных теорий и/или концепций не может быть плодотворным?

В-третьих (и это, наверное, самое важное), И.А.Фатеева считает практический подход «отправной точкой теории медиапедагогики и основой для решения вопроса о предпочтении той или иной педагогической технологии» [Фатеева, 2007, c.26]. При этом практический подход понимается исследователем гораздо шире его узкой трактовки (то есть научить аудиторию пользоваться медийной техникой и создавать с ее помощью медиатексты). Практический подход в медиаобразовании, по мысли И.А.Фатеевой, должен опираться на «теорию медиадеятельности» (с подробной классификацией видов медиаобразования и разработкой его педагогических принципов), согласно которой «медиаобразованию как форме организации образовательного процесса логично строиться на последовательном разворачивании педагогами благоприятных условий для освоения аудиторией следующих форм деятельности:

- адекватное восприятие медиатекстов как продуктов человеческой деятельности, понимание механизмов их возникновения и тиражирования, их критическая оценка и квалифицированное суждение о них;

- включенное наблюдение за характером функционирования в обществе средств массовой информации и коммуникации (как системы, так и ее отдельных предприятий), ориентация в них в целях их осознанного выбора и потребления;

- участие в диалоге с массмедиа на основе современных технических средств;

- освоение процесса создания медиатекстов на основе участия в медиаобразовательных проектах разной степени масштабности» [Фатеева, 2007, c.34].

При этом, справедливо отмечая, что «в наше время — время все более усиливающейся интерактивности современных средств массовой коммуникации — пассивное медиаобразование не в состоянии решать задачи подготовки населения к жизни в медиатизированном обществе», исследователь приходит к выводу, что среди прочих практических видов медиаобразовательной деятельности стержневой технологической формой медиаобразования должен стать медиаобразовательный проект, а «владение методикой его осуществления обязательно для профессионального медиапедагога» [Фатеева, 2007, c.120].

Итак, «теория медиадеятельности» в трактовке И.А.Фатеевой отчетливо синтетична по своему характеру и вбирает в себя многие элементы разработанных ранее медиаобразовательных теорий.

Спустя год после опубликования монографии И.А.Фатеева сформулировала свою позицию еще четче: «Мы предлагаем медиаобразовательному сообществу рассмотреть в качестве альтернативы вышеназванным концепциям (семиотической, культурологической, эстетической, социокультурной, развития «критического мышления» и др. – А.Ф.) теорию медиадеятельности, способную быть той теоретико-объединяющей, интегративной осью, которой так не хватает современному медиаобразованию для консолидации ученых и педагогов разных школ. Предлагаемая нами теория изначально исходит из последовательно компетентностного подхода к организации учебного процесса и нацеливает на конечный результат взаимной деятельности учащихся и педагогов, причем для обоих видов медиаобразования (профессионального и массового)» [Фатеева, 2008, с.141].

Как будет воспринята «теория медиадеятельности», выдвинутая И.А.Фатеевой, российскими и зарубежными медиапедагогами, покажет время, но уже сейчас ясно, что ее синтетическая направленность вполне соотносится с итоговым результатом медиаобразования – медиакомпетентностью личности, то есть совокупностью ее мотивов, знаний, умений, способностей (показатели: мотивационный, контактный, информационный, перцептивный, интерпретационный/оценочный, практико-операционный/деятельностный, креативный), способствующих выбору, использованию, критическому анализу, оценке, созданию и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме [Федоров, 2007, с.54].

Правда, такая трактовка понятия «медиакомпетентность» не всегда вызывает понимание в сообществе теоретиков, пришедших из журналистики. К примеру, процитировав разработанные мной показатели медиакомпетентности, И.М.Дзялошинский и И.В.Жилавская пришли к выводу, что «все проанализированные А.В.Федоровым авторы, да и он сам, размышляя о показателях медиакомпетентности, ограничиваются исключительно медийной сферой. Словно умение потреблять и производить медиатексты нужны исключительно для того, чтобы потреблять и производить медиатексты» [Дзялошинский, 2008, с.88; Жилавская, 2009, с.109].

Позволю себе с этим не согласиться. Разве разработанные мною показатели не связаны с социальной тематикой (включающей моральную, гражданственную и пр. и пр.)? Ведь мотивы выбора, восприятия и/или создания человеком тех или иных медиатекстов всегда связаны и с социокультурным контекстом, и с его моральными, гражданственными установками. То же самое можно сказать и об интерпретационно-оценочном показателе медиакомпетентности. Интерпретируя, оценивая медиатексты, аудитория всегда основывается на своих (весьма дифференцированных) социокультурных позициях, опять-таки включающих аспекты нравственности, религиозной, гражданской позиции и т.д. И как, вообще, можно оценивать процессы функционирования медиа без анализа проблем социума, замыкаясь только внутри медийного текста, как в некой скорлупе?

Не зря же в определениях ЮНЕСКО [UNESCO, 2001 и др.] медиаобразование и медиакомпетентность последовательно связываются и с развитием демократического мышления, и с развитием гражданской ответственности личности.

Рассуждая о миссии медиаобразования в целом, И.М.Дзялошинский утверждает далее, что «социальный смысл медиаобразования заключается не столько в повышении медиакомпетентности индивида, сколько в формировании установки на медиаактивность» [Дзялошинский, 2008, с.90], которая управляет «действиями индивида по поиску (или производству) информации в медиасфере» [Дзялошинский, 2008, с.91] и имеет «шесть основных видов»: «поиск, получение, потребление, передача, производство, распространение массовой информации» [Дзялошинский, 2008, с.93].

На мой взгляд, в предложенном И.М.Дзялошинским определении «медиаактивности» нет ничего нового. По сути, это ухудшенный вариант куда более тщательно обоснованной и разработанной И.А.Фатеевой «теории медиадеятельности» [Фатеева, 2007, c.34].

К примеру, среди видов «медиаактивности» упомянуто «потребление» (т.е., по-видимому, восприятие), но ничего не сказано о таком ключевом виде для медиаобразования виде деятельности как «анализ медиатекстов» (кстати, совершенно справедливо акцентированном у И.А.Фатеевой). Более того, такие виды деятельности, как «передача», «распространение массовой информации» никогда не считались и не считаются в медиаобразовании ключевыми. То, что важно для любого медийного агентства (передача, распространение), для целей медиаобразования второстепенно. Школьник, умеющий молниеносно рассылать смс-ки своим приятелям или передавать в молодежные «чаты» нехитрые словосочетания типа «Дуня, ты где? Давай туснемся», но при этом совершенно не способный проанализировать обычный медиатекст (опубликованный, к примеру, в массовой прессе), вряд ли может называться медиакомпетентным…

Крайне спорным представляется мне и следующее утверждение И.М.Дзялошинского о том, что «традиционный «педагогический» подход к медиаобразованию, ограничивающийся анализом связки «индивид-медиатекст», не может дать ответ на главные вопросы:

- В чем причина существования в современной России именно такой конфигурации информационного и медийного пространства?

- Почему медиа продуцируют именно такие, а не иные тексты?

- Что делать индивиду, которому надо не только защищаться от «тлетворного влияния СМИ, но и искать необходимую для жизненного успеха информацию?» [Дзялошинский, 2008, с.99].

В реальности все как раз наоборот. «Педагогические» медиаобразовательные подходы никогда не замыкались на «герметичном» анализе медиатекстов, напротив, всегда выходили на анализ многогранных связей взаимоотношений медиа и социума [см., например: Masterman, 1997, p.51-54; Silverblatt, 2001, p.45-47, 55; Зазнобина, 1996, с.75-76; Федоров, 2001, с.81-84; Fedorov, 2003; Федоров, 2007, с.189-193; Шариков, 1991 и др.].

Более того, «критическое мышление по отношению к системе медиа и медиатекстам – сложный рефлексивный процесс мышления, который включает ассоциативное восприятие, синтез, анализ и оценку механизмов функционирования медиа в социуме и поступающих к человеку через средства массовой коммуникации медиатекстов (информации/сообщений). При этом развитие критического мышления – не итоговая цель медиаобразования, а его постоянный компонент» [Федоров, 2007, с.86].

В финале своей статьи И.М.Дзялошинский приходит к еще одному, на мой взгляд, весьма спорному «выводу, что дальнейшее развитие медиаобразования связано с освоением гражданского подхода, ориентированного не просто на повышение медиакомпетентности учащихся, а на повышении медиаактивности населения. Что, в свою очередь, будет стимулировать развитие гражданских коммуникаций, обеспечивающих становление и развитие гражданского общества» [Дзялошинский, 2008, с.99].

Примерно такой же точки зрения придерживается и И.В.Жилавская, утверждающая, что «медиаобразование – это активность в области медиа, работа сознания и подсознания, анализ и соотнесение себя и социума с глобальными проблемами медиатизированной среды. Фактически медиаобразование представляет собой форму гражданского воспитания. Оно позволяет молодежи стать ответственными гражданами, понимающими, как и чем живет страна, родной город, остальной мир» [Жилавская, 2009, с.75].

Конечно, медиаобразовательный процесс давно уже вобрал в себя ориентацию на гражданскую ответственность, гуманизм и демократию [см., например: UNESCO, 2001, p.152; Buckingham, 2000; Ferguson, 1997; Gonnet, 2001, p.24; Короченский, 2003; Fedorov, 2003; Федоров, 2001; 2007, с.370 и др.]. Однако если из обширного спектра задач медиаобразования выдвинуть на первый план именно «гражданский подход», то тогда уж лучше заниматься не медиаобразованием, а непосредственно граждановедением или обществоведением (в том числе и качестве учебной дисциплины). Кроме того не стоит забывать и о том, что понятие «медиакомпетентность» органично вбирает в себя и компонент «медиадеятельности»/ «медиаактивности»…

Выдвигая новую - интерактивную (журна­листскую) модель современного медиаобразования, И.В.Жилавская пишет (правда, не приводя конкретных примеров), что «подавляющее большинство научных статей и диссерта­ций, так или иначе затрагивающих вопросы медиаобразо­вания, относятся к области педагогики и практически не исследуют продуктивную функцию медиаобразования по отношению к феномену медиа, который в данном контек­сте равнозначен по объему образовательной составляющей предмета» [Жилавская, 2009, с.104-105]. «Эта концепция, - продолжает И.В.Жилавская, - реализуется в новой интерактивной (журна­листской) модели медиаобразования, которую следует отли­чать от педагогической модели. Основанием для разграничения данных моделей служит пространственно-ролевое расположе­ние участников медиаобразовательной деятельности в суще­ствующей системе координат» [Жилавская, 2009, с.106].

В поддержку предложенной ею модели И.В.Жилавская ссылается на «концепцию российского модуля медиаобразования», «разработанной Я.Н. Засурским и Е.Л. Вартановой» [Жилавская, 2009, с.177]. Далее в тексте монографии И.В.Жилавской цитируется таблица из статьи «Российский модуль медиаобразования: концепции, принципы, модели» [Вартанова, Засурский, 2003, с.5-10], содержащая перечисление следующих ключевых «аспектов медиаобразования»: агентства медиа, категории медиа, технологии медиа, язык медиа, аудитории медиа, репрезентация действительности в медиа.

На самом деле, данная таблица – не что иное, как калька, перевод с английского оригинальной таблицы, еще во второй половине 1980-х – начале 1990-х годов тщательно разработанной и обоснованной британскими медиапедагогами – К.Бэзэлгэт и Э.Хартом [Bazalgette, 1991, p.8; Бэзэлгэт, 1995; Hart, 1991, p.13; 1997, p.202]. Более того, основы педагогической медиаобразовательной модели, базирующейся на приведенных выше шести ключевых понятиях/аспектах медиаобразования были изложены (с приведением той же самой таблицы) самой Кэрри Бэзэлгэт во время московского российско-британского семинара по медиаобразованию в 1995 году и тогда же были переведены и изданы на русском языке [Бэзэлгэт, 1995].

Таким образом, опубликованное в 2003 году Е.Л.Вартановой и Я.Н.Засурским обоснование так называемого «российского модуля медиаобразования», мягко говоря, трудно отнести к новациям… Более того, у непосвященного читателя статьи «Российский модуль медиаобразования: концепции, принципы, модели» [Вартанова, Засурский, 2003, с.5-10], может сложиться обманчивое впечатление, что развитие массового медиаобразования в России, вообще, началось чуть ли не в XXI веке, а не на 80 лет раньше, как это было на самом деле [см., например, труды 1920-х годов: А.М.Гельмонт, С.Н.Луначарская, Б.Н.Кандырин; 1960-1990-х: Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко, И.В.Вайсфельд, Л.С.Зазнобина, Л.А.Иванова, И.С.Левшина, В.А.Монастырский, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, Л.П.Прессман, Ю.М.Рабинович, В.С.Собкин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Шариков, А.Я.Школьник, Н.Ф.Хилько и др.].

Впрочем, вернемся к монографии И.В.Жилавской. В табличной форме (Таб.1) она попыталась описать преимущества интерактивной (журна­листской) модели медиаобразования по сравнению с моделями педагогическими:

Таб.1. Модели медиаобразовательной деятельности [Жилавская, 2009, с.107]



Педагогическая

Интерактивная

(журналистская)

Цель

Воспитание

медиакомпетентной

личности

Привлечение аудитории к СМИ.

Привлечение аудитории

к созданию текстов СМИ.

Формирование медиакомпетентной аудиторией собствен­ного СМИ. Формирование

позитивного имиджа СМИ.

Субъекты

Медиапедагоги, учителя, библиотекари, другие педагогиче­ские работники

Журналисты, режиссеры, операторы, медиаменеджеры, другие представители медиасообщества

Адресаты

Учащиеся

Аудитория, представляющая разные слои населения: молодежь, пенсионеры, представи­тели НКО, бизнеса, власти,

^ Коммуникативные стратегии

Воздействия

Взаимодействия

Средства

Обучение, внушение,

демонстрация, описание

Моделирование

Формы

Интеграция в базовое образо­вание, уроки, курсы, образова­тельные программы

с использованием медиатехни­ки, кружки, медиаклубы, выпуск ученических газет, журналов, теле- и радиопрограмм и пр.

Создание информационных продуктов в виде газет, журна­лов, теле- и радиопрограмм, публикации в СМИ, продук­ты интернет-журналистики, мастер-классы, семинары, тренинги, медиафестивали, кон­курсы, встречи с читателями/ зрителями/ слушателями и пр.

^ Уровень

мотивации

В целом низкий.

Работают отдельные энтузиасты на основе личного интереса

Высокий. Коммерческий.

Работают структуры на профессиональной основе

Результат

Общество медиакомпетентных граждан

Формирование коммуникатив­ной среды на основе взаимо­выгодного сотрудничества с аудиторией. Формирование позитивного имиджа СМИ.

Привлечение аудитории, по­вышение тиражей, рейтингов, прибыли

Эффективность

Менее высокая

Более высокая


Попробуем проанализировать таблицу 1, исходя из характеристик компонентов, которые в ней заданы.

С формулировкой целей и субъектов педагогических и интерактивной моделей, полагаю, можно согласиться, они определены достаточно лаконично и корректно, при этом во втором случае проявлена журналистская специфика. Но вот формулировка адресатов/аудитории медиаобразования кажется мне явно неполной. Согласен, что аудитория журналистской модели представляет самые разные слои населения. Но почему И.В.Жилавская отказывает в этом педагогической модели? Ведь и в педагогических моделях медиаобразования учащимися (в том числе - и в процессе самообразования) могут быть (и бывают) также люди разных возрастов и профессий.

Еще большие возражения вызывает разделение коммуникативных стратегий на «воздействия» (педагогические модели медиаобразования) и «взаимодействия» (журналистская модель медиаобразования). Современная педагогика (и медиапедагогика) давно уже отошла от методов односторонних воздействий «сверху вниз» («всезнающий» учитель – «tabula rasa» ученик). Педагогика взаимодействия, сотрудничества, проектные методики в «педагогическом» медиаобразовании насчитывают уже несколько десятилетий практического внедрения.

Аналогично и мое возражение и по категории «средства». Актуальные педагогические модели медиаобразования включают в себя и аспекты моделирования (Е.А.Бондаренко, Л.С.Зазнобина, Е.С.Полат и многие др.), а не только репродуктивные подходы. Тоже самое можно сказать и о формах медиаобразования: практически все, что перечислено И.В.Жилавской в графе, относящейся к интерактивной/журналистской модели медиаобразования давно уже практикуется и педагогическими моделями (к примеру, медиаобразовательные семинары и конкурсы, встречи деятелей медиакультуры с аудиторией, организуемые профессором О.А.Барановым и доцентом С.Н.Пензиным, ежегодные медиаобразовательные фестивали Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России под руководством профессора Г.А.Поличко и т.д.).

Отдельного разговора, наверное, заслуживает строка таблицы 1, сравнивающая уровни мотивации педагогических и журналистских медиаобразовательных моделей. Согласен, медиаобразовательная мотивация обычных педагогов в России на сегодняшний день низкая [см. Федоров, 2005, с.259-277]. Однако почему И.В.Жилавской кажется высоким уровень медиаобразовательной мотивации ею же определенных субъектов журналистской медиаобразовательной модели (журналистов, режиссеров, операторов, медиаменеджеров, других представителей медиасообщества)? Да, ведущие российские медийные структуры работают на профессиональной основе и преследуют коммерческие цели, но разве эти цели реально совпадают с подлинными целями медиаобразования? К примеру, феномен социальной (и, следовательно, если исходить из принципов гуманистической направленности, и медиаобразовательной) безответственности российского телевидения блестяще исследован А.В.Шариковым [Шариков, 2005. С.100-105, 137-140].

Конечно, в идеале подлинная (то есть направленная на развитие медиакомпетентности личности в духе гуманизма и демократии) медиаобразовательная мотивация медийных агентств и их сотрудников могла бы стать по-настоящему высокой. Но для этого, увы, еще далеко. Ведь с точки зрения требований той же журналисткой модели, выдвинутой И.В.Жилавской, даже самый свободный от коммерциализации российский телеканал «Культура» еще не очень интерактивен.

Мои возражения касаются и эффективности, результативности педагогических и журналистских моделей. Мне, например, не кажется позитивной высокая «медиаобразовательная» эффективность деятельности телеканалов ТНТ («Дом-2») или НТВ (спекуляция на теме криминала и насилия)…

Напомню, что, согласно И.В.Жилавской (таб.1) результативность журналисткой медиаобразовательной модели проявляется в «формировании коммуникатив­ной среды на основе взаимо­выгодного сотрудничества с аудиторией, формировании позитивного имиджа СМИ, привлечении аудитории, по­вышение тиражей, рейтингов, прибыли» [Жилавская, 2009, с.107]. И это, якобы, лучше результата традиционной педагогической модели медиаобразования, направленной на создание «общества медиакомпетентных граждан»…

Спору нет - современные медийные агентства (и российские, и зарубежные) успешно «формируют коммуникативную среду» и «позитивный имидж СМИ» (каждый стремится быть первым любимцем публики), стремятся любыми способами привлечь аудиторию, повысить тиражи, рейтинги и прибыль… Но при чем тут подлинные гуманистические цели и задачи медиаобразования? И почему это лучше «педагогического» стремления к «обществу медиакомпетентных граждан»?

Кстати, уязвимость и идеалистичность выдвинутой ею журналистской медиаобразовательной модели понимает и сама И.В.Жилавская. «Однако следует понимать, - пишет она, - что сегодня далеко не все руко­водители СМИ готовы ставить перед собой задачу повышения уровня медиакомпетентности аудитории и вести целенаправ­ленную медиаобразовательную деятельность. Более того, мно­гие СМИ преследуют иные цели: с меньшими затратами полу­чить быструю и максимальную прибыль. Это возможно в случае эксплуатации человеческих слабостей и потребностей низшего порядка. Решению этой задачи медиаобразование не только не способствует, но и препятствует. Медиаобразованная ауди­тория чутко реагирует на изменения контента и быстро меняет свои медиапредпочтения» [Жилавская, 2009, с.108].

И тут нельзя не согласиться с тем, что «плохо образованная аудитория сводит на нет все усилия в области повышения качества функционирования СМИ и институтов профессиональной подготовки. Причина тому - явление «коммуникативной аберрации», непонимания реципиентами предназначенных им сообщений, что заставляет профессионалов идти на понижение их эстетического, морального, интеллектуального уровня. Эта тенденция наиболее ярко проявляется в условиях нынешней коммерциализации отечественных СМИ» [Фатеева, 2007, c.35].

Другая современная исследовательница - М.В.Жижина [Жижина, 2009], в отличие от И.М.Дзялошинского, И.В.Жилавской и И.А.Фатеевой, выдвигает не «журналистскую», а «психологическую» концепцию медиаобразования. Она убеждена, что «условия глобализации и технизации современного общества делают актуальным изучение широкого комплекса психологических проблем медиакультуры. Среди них:

-психологическая безопасность личности в информационном обществе;

-изучение влияния специфических видов медиакультуры на психику человека;

-изучение психологических механизмов и последствий влияния медиа на формирование личности молодого человека, на духовную культуру;

-психологический анализ самочувствия личности в условиях медиасреды;

-идентичность личности в условиях глобального распространения массмедиа (проблема кризиса и конфликта идентичности);

-влияние медиасреды на социализацию личности;

-анализ социально-психологических функций компьютера и интернета;

-общение в виртуальном пространстве: специфика и эффекты;

-исследование социально-психологических влияний интернета на личность, включая анализ половозрастных особенностей пользователей;

-гендерные особенности пользователей интернета;

-психология зависимости от виртуальной реальности и киберпространства;

-движение личности в поликультурных медиапространствах (социокультурная адаптация и переходы культурных границ);

-социально-психологические эффекты массмедиа в индивидуальной жизни и в массовом, групповом сознании;

-влияние социокультурных факторов медиасреды на досуговые практики;

-медиаобразование как феномен развития личности в медиасреде» [Жижина, 2009, с.60].

Отсюда она вполне логично приходит к выводу, что медиаобразование - это «направление в педагогике и психологии, которое выступает за изучение закономерностей социальных и личностных влияний средств массовой коммуникации и формирование на этой основе медиакомпетентности личности» [Жижина, 2009, с.70].

На мой взгляд, данное определение не противоречит уже известным ранее (в том числе и определениям ЮНЕСКО). Психологическая составляющая концепции М.В.Жижиной проявляется в том, как «в понятии медиакомпетентности как личностном результате медиаобразования представлены: психическое отражение и формирование (адекватных) социальных представлений о медиамире; поведение и освоение (в том числе собственных) новых форм поведения; присвоение поведенческих образцов, в том числе группового поведения, через механизмы конформизма, подражания, заражения, выражения «себя через действие» и идентификации; отношение субъекта в формах социализации и индивидуализации, защиты от персональной идентичности, проявлений толерантности и иммунитета (к негативным или манипулятивным влияниям медиамира)» [Жижина, 2009, с.90].

Свою весомую лепту в развитие современного медиаобразования решил внести и доктор философских наук В.А.Возчиков, выдвинувший «медиакультурную модель становления диалогической личности» [Возчиков, 2007, с.231]. К сожалению, данная модель не пока не получила у ее автора четкого графического представления, однако ее общие контуры можно проследить по таким ключевым положениям как «работа журналиста как творческое самовыражение личности; диалогические «партии текстообразования и восприятия; массово-коммуникативное взаимодействие; место средств медиакультуры в системе общественных приоритетов и ценностей; современные газеты, теле- и радиопередачи: характеристики, направленность, особенности; антропологический и социономический аспекты медиакультуры (отношения «человек-человек», «человек-социум»); информационно-коммуникативная функция как одна из основных в деятельности медиа; вербальные и невербальные способы передачи информации телеведущим; массово-коммуникационный процесс – диалог между создателями средств медиакультуры и их аудиторией» [Возчиков, 2007, с.233].

Не остались в стороне от медиаобразовательных новаций и «классические педагоги». Так доктор педагогических наук Г.П.Максимова не так давно выдвинула обоснование «медиавоспитания» как направления в педагогической теории и практике, ориентированного «на преодоление противоречия между общечеловеческими ценностями и личными смыслами, выраженные совокупностью медиасредств. … Сам медиапроцесс и является медиавоспитанием. … Медиавоспитание представляет собой воспитание, основанное на применении медиасредств, создающих пространство, наполненное художественными ценностями и образами, пробуждающими творческие состояния и смысловые переживания в процессе воспитания. … творческая личность в медиавоспитании – это человек культуры, свободная, духовно-нравственная, гуманная и практичная личность, способная к ценностно-смысловой коммуникации в пространстве, во времени и в медиа, создающая креативное пространство в деятельностно-творческом самовыражении с социопрофессиональной востребованностью»» [Максимова, 2006, с.22, 27].

Несмотря на некоторое стилистическое несовершенство (слово «медиа» уже означает средства коммуникации, поэтому употребление слова «медиасредства» кажется мне надуманным), введение термина «медиавоспитание» наряду с «медиаобразованием» вполне правомерно, так как в классической педагогике давно уже существуют термины «воспитание» и «образование»…

Скажу больше, о медиавоспитании (как и о киновоспитании) педагоги говорили и писали и в прежние годы. Другое дело, что никто из них, в отличие от Г.П.Максимовой, не пытался столь тщательно разграничить сферу «медиаобразования» и «медиавоспитания».

Рассматривая цели медиавоспитания в рамках личностно-ориентированной теории, Г.П.Максимова выделяет следующие:

-«раскрытие и поддержка духовных и моральных возможностей творческого восхождения личности в медиапространствах (внутренних и внешних);

-формирование потребности к творческому ценностно-смысловому и эмоциональному самовыражению с помощью медиа;

-оказание научно-педагогической помощи в становлении проекта субъективной ценности целей, сопровождение и целеполагание в медиапроцессах;

-активное освоение медиапространств в аспекте воспитательных возможностей;

-вовлечение в процессы жизнетворчества, ценностного смысла, эмоционального равновесия, социального профессионализма, толерантной коммуникации и развития личности медиасредствами;

-организация и использование креативных систем взаимообогащающих медиапространств» [Максимова, 2006, с.29].

Конечно, названные выше цели, на мой взгляд, вполне могут быть достигнуты и в рамках «традиционного» медиаобразования, но радует то, что педагогическая мысль не стоит на месте, пробуя найти новые ракурсы во вроде бы уже неплохо исследованных процессах…

Так или иначе, проблемы медиакультуры и медиаобразования привлекают сегодня представителей самых разных наук. Причина тому не только в том, что «медиакультура – это доминирующая культура информационного общества, имеющая способом бытования деятельность традиционных и электронных средств массовой информации, воссоздающих социокультурную картину мира с помощью словесных, знаковых и визуальных образов; культура-универсум, вобравшая в себя функциональное многообразие массовой, народной, элитарной культур и их модификаций, онтологически укорененная в жизнедеятельности человека; культура-метасообщение о мировоззрении человечества» [Возчиков, 2007, с.61-62]. Но и в межпредметности, пограничности медиаобразования, вобравшего в себя широкий спектр идей педагогики, психологии, социологии, философии, культурологии, искусствоведения, филологии, политологии и других наук.

Вот уже свыше десяти лет медиаобразование – обязательный компонент обучения всех школьников Канады и Австралии с 1 по 12 классы. Аналогичную программу школьного медиаобразования приняла недавно Венгрия. Медиаобразование сегодня находится на пике общественного интереса в мире. Недаром недавно принятая Резолюция Европейского парламента:

- «утверждает, что медиаобразование должно стать компонентом формального образования, доступным всем детям, оно должно стать неотъемлемой частью учебного программы на каждой ступени школьного обучения;

- настоятельно рекомендует включить медиаграмотность в качестве девятой базовой компетенции в европейскую программу образования в течение всей жизни;

- рекомендует Еврокомиссии включить в программу подготовки педагогических кадров обязательные модули по медиаобразованию для всех ступеней школьного образования, чтобы способствовать более интенсивному внедрению этого предмета; призывает соответствующие органы федеральной власти познакомить учителей всех специальностей и во всех типах школ с использованием аудиовизуальных средств обучения и с проблемами, касающимися медиаобразования» [European Parliament Resolution, 2008].

В идеале было бы весьма полезным, если бы эта резолюция Европейского Парламента получила бы позитивный отклик в Парламенте российском, в структурах Министерства образования и науки РФ. И сегодня к тому вроде бы есть неплохие предпосылки. В 2002 году Министерство образования и науки РФ официально утвердило вузовскую специализацию 03.13.30. «Медиаобразование» (первый выпуск которой состоялся в Таганрогском государственном педагогическом институте в 2007 году). В мае 2009 года Московская городская Дума (с подачи декана факультета журналистики МГУ Е.Л.Вартановой) рекомендовала внедрять медиаобразование в столичных школах. Весной 2009 года в поддержку массового медиаобразования высказался Министр связи и массовых коммуникаций РФ И.Щеголев…

И наконец, среди приоритетных направлений развития информационно-коммуникационных технологий в долгосрочной перспективе «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» (утверждена Правительство РФ 17 ноября 2008 года) называет «расширение использования информационных и телекоммуникационных технологий для развития новых форм и методов обучения, в том числе дистанционного образования и медиаобразования».

Вместе с тем, по отношению к российской ситуации доктор филологических наук И.А.Фатеева [Фатеева, 2007, c.144-145] отмечает следующие проблемные зоны в развитии массового медиаобразования:

- неразвитость массового медиаобразования в учреждениях формального медиаобразования (среднего и профессионального);

- неразвитость программ медиаобразования «для взрослых»;

- отсутствие должного внимания к вопросу подготовки кадров для медиаобразования разных типов;

- чрезмерная обособленность разных уровней образования и разных тематических образовательных программ, не соответствующая современным требованиям открытости и гибкости образования;

- неразвитость программ дополнительного образования журналистского профиля;

- отсутствие должного многообразия программ из-за слабости партнерских взаимоотношений между образовательной сферой, медиабизнесом и другими заинтересованными сторонами;

- полное отсутствие организованных форм массового медиаобразования в учреждениях непрерывного образования (в досуговых и просветительских центрах, отделениях общества «Знание», учреждениях для людей «третьего» возраста и т. д.) [здесь, правда, с И.А.Фатеевой можно поспорить, так как именно в досуговых центрах/домах культуры/клубах практическая ветвь медиаобразования в виде юнкоровских и фото/кино/видеокружков, дискуссионных кино/видеоклубов вполне успешно развивается в нашей стране вот уже свыше 80-ти лет – А.Ф.].

Вероятно, можно добавить к этому и такие трудности развития медиаобразования как:

- инертность руководства вузов, не торопящихся делать конкретные шаги для чтения медиаобразовательных курсов (а возможности для этого есть немалые – как в спектре утверждаемых самими вузами дисциплин регионального компонента, так и предметов по выбору);

- традиционные подходы структур Министерства образования и науки, концентрирующих свое внимание на поддержке учебных курсов по информатике и информационным образовательным технологиям при куда меньшем внимании к актуальным проблемам медиапедагогики.

Так что в целом, к сожалению, медиаобразование в России все еще не продвинулось от эксперимента к широкому практическому внедрению. Здесь необходима консолидация педагогических вузов, факультетов журналистики, медиапедагогов-экспериментаторов и также медийного сообщества, координация взаимодействия государственных структур, уже существующих медиаобразовательных центров и экспериментальных площадок в данной области.

Куда больше заметны успехи российского медиаобразования в области теории и методики: за последние 10-15 лет по этой тематике изданы около 100 монографий и учебных пособий, десятки учебных программ для школ и вузов и свыше 1000 статей. С 2005 года стал регулярно выходить специализированный журнал «Медиаобразование». С 2000 по 2009 годы состоялись успешные защиты свыше 60-ти диссертаций на тему медиаобразования, медиаграмотности и медиакомпетентности, включая 8 докторских [см. подробнее: Федоров, 2009, с.53-117]. Медиапедагогами России были получены Гранты Министерства образования и науки Российской Федерации (1999-2001; 2002-2003; 2006-2008), Российского гуманитарного научного фонда, Российского фонда (1997-2009), Российского фонда фундаментальных исследований (2002-2004), Программы Президента РФ «Поддержка ведущих научных школ России» (2003-2005), ЮНЕСКО, ряда зарубежных фондов («Институт «Открытое общество», МИОН – Иноцентр, Фулбрайт, IREX, DAAD и др.). Всего за последние 10 лет было получено свыше 40 научно-исследовательских грантов.

Полные тексты большинства медиаобразовательных книг и статей, учебных программ, материалы результатов исследовательских проектов можно прочесть в свободном доступе на таких сайтах как: Журнал «Медиаобразование»(http://www.mediagram.ru/mediaed/journal/, http://www.ifap.ru/projects/mediamag.htm, http://www.edu.of.ru/mediaeducation/default.asp?ob_no=6096, http://www.edu.of.ru/medialibrary/default.asp?ob_no=34437), Открытая электронная библиотека «Медиаобразование» (http://edu.of.ru/medialibrary) «Информационная грамотность и медиаобразование» (http://www.mediagram.ru) и др.


Литература

Bazalgette, C. (1989). Primary Media Education: A Curriculum Statement. London: BFI, p.8.

Bowker, J. (Ed.) (1991). ^ Secondary Media Education: A Curriculum Statement. London: BFI.

Buckingham, D. (2000). The Making of Citizens. London – New York: Routledge, 235 p.

Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge, UK: Polity Press, 219 p.

European Parliament Resolution of 16 December 2008 on media literacy in a digital world (2008/2129(INI))http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+TA+P6-TA-2008-0598+0+DOC+XML+V0//EN. Перевод Резолюции на русский язык см. в журнале «Медиаобразование». 2009. № 4. http://edu.of.ru/medialibrary

Fedorov, A. (2003). Media Education and Media Literacy: Experts’ Opinions. In: MENTOR. A Media Education Curriculum for Teachers in the Mediterranean. Paris: UNESCO.

Ferguson, R. (1997). Moyen de communication de mass, education et democratie. Revue Educations. 1997. N 14, pp.16-20.

Gonnet, J. (2001). Education aux medias: Les controverses fecondes. Paris: CNDP, Hachette, 144 p.

Hart, A. (1991). Understanding the Media: A Practical Guide. London: Routledge, p.13.

Hart, A. (1997). Textual Pleasures and moral Dillemmas: Teaching Media Literacy in England. In: Kubey, R. (Ed.) Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transaction Publishers, p.199-211.

Masterman, L. (1997). A Rational for Media Education. In: Kubey, R. (Ed.) Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transaction Publishers, pp.15-68.

Silverblatt, A. (2001). Media Literacy. Westport, Connecticut – London: Praeger, 449 p.

UNESCO (2001). Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organization UNESCO. In: Outlooks on Children and Media. Goteborg: UNESCO & NORDICOM, 2001, p. 152.

Бэзэлгэт К. Ключевые аспекты медиаобразования // Доклад на российско-британском семинаре по медиаобразованию. М., 1995. 51 с.

Вартанова Е.Л., Засурский Я.Н. Российский модуль медиаобразования: концепции, принципы, модели // Информационное общество. 2003. № 3. С.5-10.

Возчиков В.А. Медиасфера философии образования. Бийск: Изд-во Бийск. пед. гос. ун-та, 2007. 284 с.

Дзялошинский И.М. Медиаобразование: педагогическая технология или школа гражданских коммуникаций? // Медиаобразование: от теории – к практике / Сост. И.В.Жилавская. Томск: Изд-во Томск. ин-та информационных технологий, 2008. С.84-102.

Жижина М.В. Медиакультура: культурно-психологические аспекты. М.: Вузовская книга, 2009. 188 с.

Жилавская И.В. Медиаобразование молодежной аудитории. Томск: Изд-во Томского ин-та информ. технологий, 2009. 322 с.

Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и естественно-научные дисциплины начального общего и среднего общего образования // Медиаобразование / Под ред. Л.С.Зазнобиной. М.: Изд-во Москов. ин-та пов. квалификации работников образования, 1996. С.72-78.

Кириллова Н.Б. Медиакультура: от модерна к постмодерну. М.: Академический проект, 2005. 448 с.

Корконосенко С.Г. Преподаем журналистику. Профессиональное и массовое медиаобразование. СПб.: Изд-во Михайлова, 2004. 240 с.

Короченский А.П. «Пятая власть»? Медиакритика в теории и практике журналистики. Ростов: Изд-во Ростов. гос. ун-та, 2003. 284 с.

Максимова Г.П. Медиавоспитание в высшей профессиональной школе. Ростов: Изд-во Ростов. гос. пед. ун-та, 2006. 180 с.

Фатеева И.А. Медиаобразование: теоретические основы и опыт реализации. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. ун-та, 2007. 270 с.

Фатеева И.А. Теория медиадеятельности как альтернатива традиционно выделяемых теорий медиаобразования // Медиаобразование: от теории – к практике / Сост. И.В.Жилавская. Томск: Изд-во Томск. ин-та информационных технологий, 2008. С.140-147.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: ЦВВР, 2001. 708 с.

Федоров А.В. Научные исследования в области медиаобразования в России (1960–2008) // Инновации в образовании. 2009. № 3. C.53-117.

Федоров А.В. Отношение учителей к проблеме медиаобразования школьников // Образование в пространстве культуры. Вып.2. / Отв.ред. И.М.Быховская. М.: Изд-во Российского ин-та культурологии, 2005. С.259-277.

Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 с.

Федоров А.В. Терминология медиаобразования // Искусство и образование. 2000. № 2. С. 33-38.

Шариков А.В. Социальная безответственность телевидения в России // Телефорум. 2005. №1. С.100-105. №2. С.137-140.

Шариков А.В., Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаобразования. М.: Академия педагогических наук, НИИ средств обучения, 1991. 43 с.




Похожие:

Опубликовано в журнале «Инновации в образовании» (Москва): Федоров А. В iconА. В. Федоров, доктор педагогических наук, профессор
Федоров А. В. Идеологический и философский анализ процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на медиаобразовательных...
Опубликовано в журнале «Инновации в образовании» (Москва): Федоров А. В iconФедоров А. В. Медиаобразование: творческие задания для студентов и школьников//Инновации в образовании. 2006. № С. 175-226

Опубликовано в журнале «Инновации в образовании» (Москва): Федоров А. В iconА. В. Федоров Опубликовано в журнале
О. А. Баранов, К. Бэзэлгэт, И. В. Вайсфельд, К. Ворсноп, Л. С. Зазнобина, И. С. Левшина, Л. Мастерман, С. Н. Пензин, Г. А. Поличко,...
Опубликовано в журнале «Инновации в образовании» (Москва): Федоров А. В iconПоложение о районном Фестивале педагогического мастерства «Мои инновации в образовании»
Фестиваль «Мои инновации в образовании» проводится управлением образования администрации Саянского района с целью привлечения педагогов...
Опубликовано в журнале «Инновации в образовании» (Москва): Федоров А. В iconБиккулова Г. Р. Развитие критического мышления в контексте медиаобразования // Инновации в образовании. 2009. № С. 4-17. Г. Р
Биккулова Г. Р. Развитие критического мышления в контексте медиаобразования // Инновации в образовании. 2009. № С. 4-17
Опубликовано в журнале «Инновации в образовании» (Москва): Федоров А. В iconФиладельфийский Эксперимент
Сергей Голубицкий, опубликовано в журнале "Бизнес-журнал" №3 от 25 Февраля 2003 года
Опубликовано в журнале «Инновации в образовании» (Москва): Федоров А. В iconОпубликовано 1 апреля 2011 г
Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 28 февраля 2011 г. N 224 г. Москва "Об утверждении...
Опубликовано в журнале «Инновации в образовании» (Москва): Федоров А. В iconИнновация как технология: специфика вуза мвд
Опубликовано в: Инновации в образовательной деятельности: формы, методы, технологии: мат-лы межвуз методологической конф. / под ред....
Опубликовано в журнале «Инновации в образовании» (Москва): Федоров А. В iconИнновации в медиаобразовании
Гудилина С. И. Инновации в медиаобразовании (из опыта работы гэп «Медиаобразовательные технологии и новые формы обучения») // Образовательные...
Опубликовано в журнале «Инновации в образовании» (Москва): Федоров А. В iconОпубликовано в журнале Ab Imperio
Целью моего обзора является, тем не менее, не еще одно обсуждение тем, так или иначе затронутых в этой журналистской кампании, сколь...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©podelise.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы

Разработка сайта — Веб студия Адаманов