И. В. Челышева генезис методики эстетического ориентированного медиаобразования в россии* icon

И. В. Челышева генезис методики эстетического ориентированного медиаобразования в россии*



НазваниеИ. В. Челышева генезис методики эстетического ориентированного медиаобразования в россии*
Дата конвертации23.09.2012
Размер221.3 Kb.
ТипДокументы

Челышева И.В. Генезис методики эстетического ориентированного медиаобразования в России // Искусство и образование. 2008 . № 6. С. 104-114.


И.В. Челышева

ГЕНЕЗИС МЕТОДИКИ ЭСТЕТИЧЕСКОГО

ОРИЕНТИРОВАННОГО МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ

В РОССИИ*

Трудно спорить с тем, что медийные каналы, пользующиеся ог­ромной популярностью у современных школьников и молоде­жи, способны в значительной степени влиять на эстетические вкусы и нравственные установки, способствовать формирова­нию позитивных, или, напротив, негативных нравственных по­зиций многочисленных зрителей, пользователей и слушателей. Телепрограммы, Интернет-чаты, радиопередачи, нацеленные на тот или иной тип аудитории, приобщают ее к определенной модели эстетического восприятия. В связи с этим в российском образовании актуализируется проблема отбора и кри­тического осмысления медиатекстов, выявления новых возможностей эстетиче­ского воспитания средствами СМК. Медиаобразование - специальное направле­ние в педагогике, выступающее за изучение е студентами и школьниками средств массовой коммуникации, ставит в качестве одной из главных задач развитие критического мышления, эстетического вкуса, умения понимать скрытый смысл того или иного сообщения, противостоять манипулированию сознанием индиви­да со стороны СМК.

Эстетическая теория медиаобразования (Л.М. Баженова, Е.А. Бондаренко, И.С. Левшина, В.А. Монастырский, С.Н. Пензин, Ю.М. Рабинович, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, А. Ходкинсон, Ф.К. Стюарт и Дж. Натэл и др.) делает основной ак­цент на художественную составляющую медиа. Ее цель заключается в осмысле­нии художественной компоненты медиа, развитии эстетического восприятия,

* Работа подготовлена в рамках аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2006-2008 гг.) Министерство образо­вания и науки РФ. Проект РНП.2.1.3.491. Научный руководитель проекта - доктор педа­гогических наук, профессор А.В. Федоров.

вкуса аудитории. Данная теория получила широкое распространение во второй половине XX столетия (О.А. Баранов, И.Н. Гращенкова, И.С. Левшина, С.Н. Пен­зин, Ю.М. Рабинович, Ю.Н. Усов и др.), о чем свидетельствуют ее составляющие во многих концепциях российских медиапедагогов (в основном на материале ки­нематографа). Именно в данный период развитие у аудитории художественного восприятия и умений анализировать медиатексты получило наибольшее распро­странение в отечественном медиаобразовании.

В 60-х - 80-х годах XX века воспитательные возможности киноискусства ста­ли общепризнанным фактом, а образование средствами киноискусства рассмат­ривалось как культурно-просветительный процесс, совершенствующий эстетиче­ский вкус и формирующий нравственные ценности личности [19, 89].
Развитие эстетической теории после наступления политической «оттепели», на наш взгляд, было связано с тем, что чисто практические навыки овладения аппарату­рой, популярные во 30-50-е годы XX века, уже не вызывали живого интереса ни у школьников, ни у педагогов. В то же время, остальные теоретические подходы в чистом виде (кроме, пожалуй, идеологического и «инъекционного») не могли пока найти своего распространения в силу идеологических причин. Эстетичес­кая же теория сравнительно легко «вписалась» в идеологическую, так как не вступала в прямой конфликт с существовавшими политическими догмами. При этом, естественно, приоритет имела идеологическая теория.

Первоначально эстетическое воспитание средствами медиаискусств осуще­ствлялось в молодежных кинотеатрах и киноклубах, учреждениях культуры, ре­дакциях школьных и вузовских газет, на факультативных занятиях в средних и высших учебных заведениях. К примеру, целью создания юношеских и детских кинотеатров было расширение общеобразовательного и политехнического кру­гозора, эстетическое и нравственное воспитание школьников и молодежи. Здесь проводилось анонсирование новинок кино, конкурсы киноплакатов и т.д., осу­ществлялся анализ эстетического и художественного своеобразия наиболее ин­тересных фильмов. Во время вступительной беседы перед сеансом и после его проведения, педагог вместе с юными зрителями обсуждал художественные осо­бенности картины, язык образов, выразительные средства и т.д. Работа над ана­лизом кинофильмов была и организована и школьными кинолекториями, рабо­тающими при кинотеатрах.

Конечно же, огромный вклад в разработку проблемы эстетического анализа медиатекстов внесли киноклубы, удовлетворявшие потребность молодежи в общении, в совместном творчестве, имеющие целью развитие эстетического вкуса и полноценного восприятия кинопроизведений. Киноклубы решали одно­временно ряд задач, среди которых было развитие самостоятельного мышления, художественного вкуса, эстетического восприятия аудитории и т.д. Кинофа­культативы, как и киноклубы, способствовали полноценному восприятию кино­искусства, учили анализировать фильм как художественное целое, формировали зрительскую культуру школьников и т.д. [7,114]. В общем виде, в киноклубной и кинофакультативной деятельности 60-х годов работа над анализом кинопро­изведений состояла из нескольких компонентов:


104

105

И.В. Челышева

  • перечень проблемных вопросов перед просмотром;

  • обсуждение и проведения дискуссии после сеанса;

  • комментированный просмотр, рецензирование и др.

Вместе с тем, в 60-80-е годы «отсутствовала единая теоретико-методологи­ческая основа в формировании знаний о киноискусстве, умений воспринимать киноповествование, навыков эстетической оценки фильма, его анализа. В от­дельных школах проводились занятия кинофакультатива, в других - киноклуб­ная работа, в третьих - кружковая по основам киноискусства и самодеятельно­му кинотворчеству» [13,104-107].

В связи с этим очень важным и своевременным стал выход единственного на тот период систематизированного кинообразовательного курса - «Основы кино­искусства» (под редакцией М.С. Шатерниковой, Ю.Н. Усова, Ю.М. Рабиновича) для 9-10-х классов средней школы (1974 г.). Данный курс являлся частью систе­мы эстетического образования и опирался на основные поло жения эстетики (со­держание и форма, сюжет, композиция и т.д.), на основы изобразительного ис­кусства, театра, музыки. Основной задачей программы было «научить школьников ориентироваться в современном киноискусстве и ру ководствоваться при оценке экранного произведения правильными эстетическими критериями, способство­вать развитию творческих способностей, мышления, воображения, пытливости учащихся» [б, 92]. Программа состояла из нескольких разделов, посвященных документальному, научно-популярному, художественному кинематографу; муль­типликации; творческому процессу создания игрового фильма; проблемам взаи­модействия фильма и зрителя, материала, темы, идеи фильма и т.д. Раздел «Фильм и зритель» посвящался восприятию кинопроизведений, взаимопониманию зри­теля и автора кинопроизведения. Раздел «Материал, тема, идея фильма», а также «Фабула, сюжет, композиция фильма» позволяли юным зрителям научиться пони­мать авторскую идею, замысел картины, иными словами, получить первоначаль­ное представление об анализе медиатекста. В программу были включены различ­ные виды творческих заданий: сравнение сценария и фильма, этюды-рассказы о событиях, происходящих в фильме от имени одного из героев, свой вариант фи­нала фильма, составление сценариев, конкурс рецензий, викторины, конкурсы, экскурсии на киностудии, выпуск стенгазет, встречи-конференции и т.п. Относи­тельная свобода, данная учителю при работе с заданиями, фильмами, а также ос­новные положения программы позволяли творческому и думающему учителю по­строить факультатив по своему усмотрению. Для 70-х годов, когда школьные про­граммы были четко регламентированы, данный курс давал педагогам возмож­ность проявлять некоторую творческую самостоятельность в том числе - и вклю­чение в работу элементов самостоятельного анализа медиапроизведений.

Появились первые программы эстетического воспитания средствами кине­матографа и для студентов педагогических вузов, одной из которых был факуль­тативный курс курганских ученых (Ю.М. Рабинович и др.), проводившийся по вы бору студентов с 1971 года на историко-филологическом факультете. Авторы программы стремились к обеспечению студентов методологической и методиче­ской подготовкой по эстетическому воспитанию школьников, приобщению к ос-

^ Генезис методики эстетического ориентированного медиаобразования

новам знаний о киноискусстве, использованию знаний по теории литературы для изучения кинематографа и анализа фильмов и т.д.

В целом, основными принципами эстетически ориентированного периода ки­нообразования являлись:

  • приспособленность ко всем возрастным группам учащихся;

  • комплексность, достижение заинтересованности школьни ков в искусстве;

  • деятельный характер (создание кружков любителей кино, организация выставок, фестивалей и вечеров и т.д.) кинообразования учащихся [1, 8].

Комплексное изучение искусств в рамках учебных занятий по литературе, ис­тории, обществоведению, включавшее анализ литературного и медийного текста (к примеру, кинофильма) был направлен на развитие эстетического восприятия аудитории. Сторонники данного подхода доказали его состоятельность при про­ведении «Тушинского эксперимента», проходившего в первой половине 80-х в Моек ве. В рамках его проведения ставились задачи знакомства с теорией кино, анализа фильма как произведения искусства, формирования навыков киновос­приятия и совершенствования восприятия других видов искусства, в том числе литературы и т.д. Данные задачи комплексно решались киноклубом, кинофакуль­тативом, уроками литературы, истории, обществоведения. Была составлена тема­тическая программа просмотра фильмов в киноклубе или кинотеатре, в ходе ко­торых школьники получали знания о кинематографе. Важным, на наш взгляд, в работе педагогов, участвовавших в эксперименте, было то, что они смогли удачно использовать общие закономерности и особенности восприятия, анализа литера­туры и кино на факультативных занятиях по киноискусству и уроках литературы. Работа над анализом кинофильмов осуществлялась на классных часах, факульта­тивных занятиях; теоретические знания учащихся углублялись в практике анали­за очередного фильма, а также при рассмотрении смежных с литературой понятий: художественный образ в кино и литературе, содержание и форма в произве­дениях кино и литературы, понятие о композиции, жанрах и т.д. [12, 35].

Во второй половине 80-х продолжался выпуск методической литературы по проблематике эстетического воспитания школьников и студентов на материале киноискусства. Например, анализу фильмов на классных часах были посвящены методические рекомендации «Киноискусство в идейно-эстетическом воспита­нии учащихся 4-6-х классов», вышедшие в 1986 году. Они явились обобщением опыта работы московских учителей, участвовавших в «Тушинском эксперимен­те». Умение анализировать фильм являлось основой для дальнейшего ознаком­ления учащихся с понятиями «художественный образ», «художественная реаль­ность и условность», «художественная идея» [4,1986]. Темы классных часов бы­ли тесно связаны с основными видами воспитания: нравственного, патриотичес­кого и т.д. Работа проводилась по традиционной схеме: вступительное слово, просмотр и анализ фильма. Данные рекомендации были хорошо подготовлены с методической точки зрения: четко определялись цели занятий, предлагался при­мерный ход обсуждения, содержались вопросы к фильмам и т.п. Используя дан­ный алгоритм, педагоги имели возможность творчески разработать собственные циклы для работы с любым видом медиатекстов.


106

107

^ И.В. Чепышева

К сожалению, многие медиаобразовательные спецкурсы и факультативы по разным причинам так и не нашли широкого распространения в российском об­разовании, как, например, факультативный курс «Основы киноискусства», вклю­ченный в программу педагогических институтов в 1984 году. До конца 80-х го­дов для данной программы многие высшие учебные заведения не выделили ни одного часа в учебных планах, хотя, введение данного курса могло бы способст­вовать решению актуальных в то время проблем отечественного медиаобразования, таких как повышение уровня восприятия кинопроизведений, умения анали­зировать и интерпретировать медиатексты, применять полученные знания в дальнейшей педагогической практике. Преемственность студенческого факуль­тативного курса была очевидной, так как был основан на уже упоминаемой нами школьной программе «Основы киноискусства» (1974), включал обширный мето­дический материал для работы с учащимися и мог бы стать логическим продол­жением кинообразования вчерашних школьников. Фактически подготовку учи­телей к ведению курса «Основы киноискусства» осуществляли в основном ин­ституты усовершенствования учителей в крупных городах (Москва, Курган, Пе­тербург), относительно немногие университеты и педагогические институты (Москва, Воронеж, Курган, Ростов, Самара, Таганрог, Тверь и др.).

Методика проведения занятий со студентами была построена следующим об­разом: обязательным компонентом являлся просмотр фильмов или их фрагмен­тов; рецензирование фильмов (3-4 рецензии в течение проведения курса); сравнительный анализ «литературного сценария и монтажной записи кинофиль­ма»; разработка и проведение урока, беседы, классного часа и т.п. В программу входили семинарские занятия, выступления студентов на лекториях, работа в киноклубе или кинокружке; на практических занятиях изучался школьный фа-культативный курс. Теоретическая и практическая работа студентов использо­валась в подготовке курсовых и дипломных проектов. Диапазон применения по­лученных студентами знаний был достаточно широк: уроки, внеклассная и вне­школьная работа, факультативные занятия и т.д.

В годы «перестройки», период всеобщего «плюрализма мнений» и переноса политических акцентов в сторону демократических преобразований принесли значительные изменения во всех областях жизни российского общества, в том числе - и в медиапедагогике. Однако эстетическое воспитание на материале произведений медиакультуры не утратило своей актуальности и в постсоветский период. Многие педагоги, работающие в любительской медиасфере (кино- и ви­деоклубах), медиапедагоги, осуществлявшие медиаобразовательные программы в школах и вузах получили возможность перейти действительно к открытому ди­алогу с аудиторией, включая в обсуждение умение критически оценить и интер­претировать произведения медиакультуры.

В стране появились новые организационные медиаобразовательные структу­ры, занимающиеся проблемой эстетического анализа, осмысления и интерпрета­цией медиатекстов: медиацентры, такие, как, например, киновидеоцентр им. В. Шукшина в Воронеже, директором которого является один из основоположни­ков отечественного кинообразования С.Н. Пензин. В таких центрах собираются

^ Генезис методики эстетического ориентированного медиаобразования

любители медиаискусств самых разных возрастов. Они имеют возможность по­смотреть лучшие мировые киношедевры и обсудить их.

В конце XX столетия появился целый ряд медиаобразовательных программ, одной из целей которых являлось эстетическое воспитание на материале медиа. Например, в 1991 году в экспериментальной программе курса «Средства массо­вой коммуникации и педагогика» (А.В. Шариков и Е.А. Черкашин), были выделе­ны организационные принципы медиаобразовательных занятий при анализе массово-коммуникационных сообщений, в результате реализации которых у уча­щихся отрабатываются «умения и навыки восприятия, понимания, оценивания, интерпретации, принятия позиции общения (диалог, дискуссия, коллективное обсуждение» [20, 29]:

  • создание атмосферы психологического комфорта, раскрепощенности;

  • импровизация (строго запрограммированных схем занятий нет, что, в свою очередь, требует от педагога тщательной подготовки и готовности к возможной вариативности проведения обсуждений, дискуссий);

  • тесная связь с социально-культурной средой.

Данные принципы являются основополагающими в работах многих исследова­телей российского медиаобразования (Л.С. Зазнобиной, С.Н. Пензина, А.В. Спич-кина, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова и др.), уделяющих огромное значение полно­ценному анализу медиапроизведений. Процесс воспроизведения, понимания, интерпретации, анализа, синтеза, оценивания логики построения медиаинфор-мации требует от адресата умений полноценно воспринимать медиатекст, груп­пировать факты, свойства и явления, классифицировать их, раскрывать сущест­венные стороны изучаемого медиапроизведения, его внутреннюю структуру. Только на основании системообразующей характеристики медиатекста адресат может сделать самостоятельные и осознанные выводы, являющиеся основой для практического применения полученных знаний, то есть осуществить полноцен­ный анализ произведения медиакультуры.

Различные аспекты эстетического анализа медиапроизведений представле­ны в трудах ведущих российских медиапедагогов. Например, по результатам ра­боты мастерской киноведов-педагогов средней школы - кинолицея 1057 Моск­вы в 1995 году была выпущена книга Ю.Н. Усова «В мире экранных искусств», в которой интересным, доступным для школьников языком излагалась суть экран­ного повествования, особенности восприятия медиапроизведений, рассматрива­лись теоретические вопросы, давалась схема (концепция) анализа кинопроизве­дений и т.д. Первая часть работы «Восприятие» посвящена «освоению экранной речи, развитию восприятия экранного повествования в системе конкретных творческих заданий» [15, 7].

Вторая часть «Анализ» способствовала овладению навыками анализа экран­ного повествования, осмыслению художественного содержания кинопроизведе­ния. В данном издании широко представлены специальные упражнения, разви­вающие аналитические и перцептивные способности, память, творческое вообра­жение, самостоятельно мышление. Безусловно, работа Ю.Н. Усова была ценным вкладом в развитие отечественного медиаобразования, так как она написана для


108

109

^ И.В. Челышева

нового поколения, знакомого с телекоммуникационными и компьютерными тех­нологиями, видеотехникой и т.д. Предлагаемый в работе Ю.Н. Усова хрестома­тийный, учебный и практический материал направлен на всестороннее изучение и анализ экранных произведений. Своевременность выхода данного издания подтверждается и тем, что период 90-х характеризуется в российском медиаоб-разования как период переосмысления методического медиаобразовательного опыта прошлых лет и создания научно обоснованной системы развития воспри­ятия, анализа и интерпретации различного медиаматериала.

Еще до выхода книги «В мире экранных искусств», в 1992 году Ю.Н. Усов оп­ределил основные требования к анализу медиатекстов, который «одновременно решает несколько задач. Он позволяет: сохранить целостность впечатления от увиденного на экране, прояснить причины эмоциональной реакции на фильм, многосторонне рассмотреть систему взглядов художника на мир, которая рас­крывается в развитии звукопластических тем, развернутых в пространственно-временной экранной реальности» [14, 13]. Кстати, профессором Ю.Н. Усовым в 2000 году была разработана еще одна учебная модель развития виртуального мышления, в которой восприятие и анализ художественного текста достигается путем видеосъемки живописного полотна; монтажной записи отснятого матери­ала; выявления смысловых, эмоциональных взаимосвязей между дискретными единицами; ощущения энергетики, выстраивания концепции увиденного; опре­деления собственного отношения к материалу; вербализации; целостного рас­смотрения экранизированного произведения и т.д. [16, З-б].

В работах известного российского исследователя А.В. Шарикова, среди ос­новных методов работы с информацией выделяется «демонтаж» сообщений, иными словами, анализ медиапроизведений, основанный на контент-анализе, расчленении видео- и аудиоряда. «Эта деятельность, дополняемая анализом произведенной информационной продукции, способствует развитию навыков восприятия и понимания сообщений, получаемых из СМК. Кроме того, школьни­ки осваивают средства самовыражения, совершенствуют навыки общения с дру­гими людьми» [20,19].

Как известно, формирование эстетической воспитанности школьников и мо­лодежи основано на органическом единстве развития природных сил, способно­стей восприятия, эмоционального переживания, воображения, мышления и ху­дожественно-эстетической образованности, что, как известно, является фунда­ментом творческой индивидуальности личности, эстетического отношения к ис­кусству, к людям и общественным отношениям, к природе и труду. Эстетическая воспитанность немыслима без развитого художественного вкуса, способности чувствовать и критически оценивать медиапроизведения. Вместе с тем, совре­менное образование выдвигает новые требования, в соответствии с которыми «центральной фигурой в образовательном учреждении, ее ядром должен стать ученик, студент, слушатель и т.д., причем понимаемый не абстрактно, не как класс, группа или все учебное заведение, а рассматриваемый на уровне отдель­ного человека во всем его богатстве и многообразии его личностных интересов, потребностей и устремлений. Отсюда основной задачей системы образования

^ Генезис методики эстетического ориентированного медиаобразования

становится создание благоприятных условий для их проявления и удовлетворе­ния» [2,30]. Получаемая медиаинформация должна быть не просто изучена и ус­воена аудиторией без лишних вопросов и размышлений, но и самостоятельно ос­мыслена, продумана, отрефлексирована, тогда она станет истинным достоянием адресата. «Если признать, что мир, в котором мы реально живем, фундаменталь­но полифоничен, то способность к диалогу есть не просто одно из полезных лич­ностных качеств, но свидетельство адекватности человека общим закона миро­здания» [10, 50]. В связи с этим в современной системе медиаобразования все активнее используются диалогические формы работы, предполагающие актив­ный обмен мнениями, ответственность за собственную точку зрения. По опреде­лению профессора Е.П. Белозерцева диалогический подход - «воплощение субъект-субъектной (полисубъектной) формы взаимодействия, основывающий­ся на равенстве позиций партнеров по общению, принятии другого «Я» как цен­ности, и выступает в качестве основания для общего и профессионального обра­зования» [3,137].

Диалог предполагает активный обмен информацией, является совместной творческой деятельностью, обладающей огромным познавательным, воспита­тельным и развивающим потенциалом. Данные позиции активно поддерживают­ся исследователями в области медиаобразования. Так, например, известный британский медиапедагог Л. Мастерман считает, что «необходимо развивать но­вые пути диалога, когда и учитель, и учащиеся могли учить чему-то друг друга и быть соисследователями» [5, 23].

Необходимым условием успешности диалога в медиаобразовательном про­цессе является готовность к нему и ученика (студента) и самого педагога. Орга­низация диалогического взаимодействия предполагает серьезную работу, требу­ющую от педагога открытости, преодоления собственных стереотипов, толерант­ности, позитивного принятия личности каждого ученика. В.В. Сериков выделил следующие условия введения учащихся в ситуацию диалога, которые в равной степени можно отнести и к организации медиаобразовательного процесса: «оп­ределение готовности учащихся к диалогическому общению, то есть наличия у них базовых знаний, опыта общения, ,установки на изложение собственных взгля­дов и положительного восприятия иного мнения; выявление «опорных мотивов», т.е. волнующих учащихся вопросов и проблем, которые прямо или косвенно затрагиваются в ходе диалога; переработку учебного материала в систему про­блемно-конфликтных вопросов; продумывание различных вариантов развития диалога; проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей («оппонент, критик», «эксперт» и т.п.); предвидение результа­тов дискуссии, в том числе и возможных «тупиков» в развитии спора» [9,27].

Преимущества интерактивных форм и методов работы с медиаинформацией в контексте эстетического воспитания очевидны. Во-первых, интерактивные ме­тоды дают возможность интенсифицировать процесс понимания, усвоения и творческого применения полученных знаний, активного включения в процесс не только получения, но и непосредственного их использования. Во-вторых, интер­активные методы способствуют повышению мотивации и вовлеченности участ-


110

111


^ И.В. Челышева

ников в процесс совместного решения проблемы. Это способствует поисковой активизации учащихся, создает ситуацию успеха, творческого сотрудничества. Безусловно, данные позиции наряду с возможностями освоения нового опыта деятельности, общения, окружающей действительности способствуют результа­тивности и эффективности интерактивного обучения.

Создание проблемных ситуаций и организация самостоятельной поисковой деятельности аудитории получили широкое применение в медиаобразователь-ной практике. Например, в медиаобразовательных моделях Ю.Н.Усова, Г.Н. По-личко, А.В. Спичкина, А.В. Федорова и др. акцент делается именно на проблем­ных, эвристических, игровых и других продуктивных формах обучения, «разви­вающих индивидуальность учащихся, самостоятельность его мышления, стиму­лирующих его способности через непосредственное вовлечение в творческую деятельность, восприятие, интерпретацию и анализ структуры медиатекста, ус­воение знаний о медиакультуре» [18,12].

В процессе эстетического воспитания на материале медиакультуры (в част­ности - при изучении медиатекстов различных видов и жанров) учащиеся и сту­денты получают новые знания, выходят на новый уровень понимания медиаин-формации, знакомятся с различными областями ее применения, анализа, синте­за и т.д. Здесь широко применяются различные проектные методики: мозговой штурм, ролевая игра, решение эвристических и проблемных задач, дискуссии и т.п. Эффективность проектных методик в медиаобразовании по мнению А.В. Спичкина обусловлена следующими причинами:

  • проектные методики личностно-ориентированы, а именно развивающий аспект обучения является одним из ведущих в медиаобразовании;

  • обучение в ходе реализации проекта самомотивируемо, что означает возрастание интереса и вовлеченности в работу по мере ее выполнения;

  • наконец, в проектных методиках иерархия взаимоотношений «учитель -ученик» существенно отличается от традиционных методов обучения [11,32].

Педагог в работе над проектом оказывает помощь в поиске информации, яв­ляется одновременно и источником информации, и координатором работы уча­щихся. Его важной задачей становится поддержка и поощрение учащихся, акти­визация их творческой деятельности.

Основные приемы эффективного эстетического воспитания средствами ме­диакультуры, выявленные Е.В.Селецкой, в равной степени можно отнести как к медиаобразованию школьников, так и студенческой аудитории: 1) вовлечение учащихся в творческую деятельность, создание эмоциональных состояний, чувств, которые, накапливаясь и углубляясь, способствуют полноценному вос­приятию медиапроизведений; 2) построение творческой деятельности на осно­ве индивидуальных, групповых и коллективных форм работы, с учетом индиви­дуальных и возрастных особенностей; 3) использование межпредметных связей в процессе медиаобразовательных занятий [8].

В настоящее время эстетическое воспитание на материале произведений ме­диакультуры реализуется в ряде российских высших учебных заведений (Моск-


112

^ Гвнезис методики эстетического ориентированного медиаобразовании

ва, Воронеж, Таганрог, Курган и др.) и включает просмотр, обсуждение эстетиче­ских, нравственных, философских проблем медиапроизведений; выполнение иг­ровых, творческих заданий; свободное общение; диспуты; анкетирования; письменные работы (рецензирование, отзывы, сочинения на тему просмотрен­ных фильмов и т.д.).

Традиционно медиаобразовательные занятия строятся на основе комплекса творческих заданий, в процессе организации которых целенаправленно решают­ся основные задачи медиаобразования. Приведем несколько примеров творчес­ких заданий, направленных на формирование эстетической воспитанности, пользующихся наибольшей популярностью у студенческой аудитории.

Большой интерес школьников и студентов вызывают ролевые игры на мате­риале различных медиа. Например, на материале прессы художественная компо­нента медиатекстов рассматривается в процессе работы «школьных редколле­гий», проведения «Конкурса дизайнеров» и др. Студенты активно работают над созданием собственных текстов на заданные или свободные темы, иллюстриру­ют статьи всевозможных видов и жанров с применением разнообразных техник (от простых рисунков и коллажей до компьютерного монтажа и дизайна).

В процессе медиаобразовательных занятий на аудиовизуальном материале довольно продуктивной формой работы является создание телевизионных или кинематографических мини-сценариев. В процессе их подготовки используется весь арсенал художественных средств, который воплощается затем в постанов­ках собственных «фильмов» и «телепрограмм». При практической реализации сценарных разработок возможна организация ситуативных игр: «Биржа труда» (подбор кандидатур на роли телеведущих, актеров, репортеров и т.п.), «Телено­вости» (конкурс ведущих, подготовка материалов для выпуска новостей и т.п.), «Репортаж с места событий» (развитие умения интерпретировать различную ин­формацию), «Рекламная пауза» (презентация «собственной продукции», подго­товка рекламных роликов), «Ток-шоу» (работа в микрогруппах по созданию не­больших авторских ток-шоу) и др.

Не утратило своей актуальности и одно из традиционных творческих медиа­образовательных заданий - просмотр и анализ фрагментов медиатекста: опре­деление их жанровой, художественной специфики, обсуждение достоинств и не­достатков, рецензирование медиаматериала. Данное задание позволяет не толь­ко констатировать эстетические и художественные медиапредпочтения студен­тов, но и содействует более полноценному медиавосприятию, развитию эстети­ческого вкуса аудитории. Просмотр и коллективное обсуждение экранных меди­атекстов (фильмов, телепередач и т.п.) способствует созданию атмосферы диа­лога, свободного обсуждения, развитию критического мышления и аргументиро­ванной оценке медиаинформации.

В условиях интенсивного увеличения информационного потока первосте­пенной задачей становится воспитание творческой, самостоятельно мыслящей личности. Медиаобразование открывает педагогам широкие возможности в ор­ганизации эстетического воспитания школьников и студентов на материале про­изведений медиакультуры в форме факультативов, спецкурсов, интегрирован-


113



ных уроков на материале медиа, развивающих эстетический вкус, способности к

полноценному восприятию медиатекстов, интеграции знаний и умений, получен­ных

в различных научных областях.


Литература

1. Баранов О.А. Экран становится другом. М.: Просвещение, 1979.

2. Белозерцев Е.П., Черных Л.А. Идея и принцип народности в образовании:

современ­ная сельская школы: Монография// Серия «Земляки о земляках». - Вып. 3. Елец: ЕГУ
им. И.А. Бунина, 2003.

3. Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. Курс лекций. СПб.:
Юридический центр Пресс, 2004.

4. Жаринов Е.В., Смелкова З.С. Киноискусство в идейно-нравственном воспитании

уча­щихся 4-6 классов: Методические рекомендации по анализу фильма для классного

ру­ководителя. Ч. 1, 2. М.: НИИ художественного воспитания Академии педагогических
наук, 1986.

  1. Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации/ Специалист, 1993. -
    С. 22-23.

  2. Программы факультативных курсов средней школы. М.: Просвещение, 1974.

  3. Рабинович Ю.М. Кино, литература и вся моя жизнь. Курган: Периодика, 1991.

8. Селецкая Е.В. Эстетическое воспитание младших школьников средствами изобрази­
тельного искусства и кино// Медиаобразование сегодня: содержание и менеджмент/
Ред. А.В.Федоров. М.: Изд-во Гос. Ун-та управления, 2002.

9. Сериков В.В. Личностный подход в образовании// Будущему учителю о проблемах

пе­дагогики. Волгоград 1996. - С. 26-28.

10. Сидоркин А. Диалог в воспитании: к постановке проблемы // Педагогика. - 1996. -
2. - С. 50.

11. Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. Курган: Изд-во Ин-та пов. квалификации
и переподготовки работников образования, 1999.

12. Усов Ю.Н. Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании
учащихся 8-10-х классов. Таллин, 1980.

13. Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественно­
го развития школьников: Дис. ... д-ра пед. наук. М., 1988.

14. Усов Ю.Н. Аудиовизуальное развитие учащихся IX-XI-x классов//Система аудиовизу­ального

образования учащихся средней школы/ Ред. А.В. Каменец, Е.А. Захарова. М.,
1992.-С. 11-15.

15. Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. Книга для старшеклассников. М.: SvR-Apryc,
1995.


  1. 114
    Усов Ю.Н. Виртуальное мышление школьников в приобщении к различным видам

искусства//Искусство в школе. - 2000. - 6. - С. 3-6.

  1. Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР, 2001. 708 с.

  2. Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004.

  3. Челышева И.В. Теория и история российского медиаобразования. Таганрог, Изд-во Кучма, 2006.

  4. Шариков А.В. Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаобразования для старших классов

школ гуманитарной ориентации. - М.: Академия педагогических на­ук, НИИ средств обучения, 1991.




Похожие:

И. В. Челышева генезис методики эстетического ориентированного медиаобразования в россии* iconИ. В. Челышева личностное развитие школьников в информационном обществе: перспективы медиаобразования
Челышева И. В. Личностное развитие школьников в информационном обществе: перспективы медиаобразования // Формирование профессиональной...
И. В. Челышева генезис методики эстетического ориентированного медиаобразования в россии* iconИ. В. Челышева методика и технология
Книга предназначена для студентов вузов, аспирантов, преподавателей высшей школы, учителей, исследователей в области педагогики и...
И. В. Челышева генезис методики эстетического ориентированного медиаобразования в россии* icon«Масс-медиа» теперь обозначают печатные издания, телевидение, радио и источники информации в Интернете, реже • кино и видео. Их роль сегодня так велика, что поговаривают, будто современное общество стало медиатизированным»
Детально описывая историю медиаобразования в России и за рубежом, его основные научно-практиче­ские школы, автор монографии скромно...
И. В. Челышева генезис методики эстетического ориентированного медиаобразования в россии* iconМедиаобразование
Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России, Южно-Уральский Центр медиаобразования
И. В. Челышева генезис методики эстетического ориентированного медиаобразования в россии* iconДокументы
1. /Кара - Мурза С. - Экспертное сообщество России - генезис и с.doc
И. В. Челышева генезис методики эстетического ориентированного медиаобразования в россии* iconИспользование качественных прикладных задач при изучении физики в вузе
При изучении физики широко используются различные методики и педагогические технологии с учетом содержания учебного курса и индивидуальных...
И. В. Челышева генезис методики эстетического ориентированного медиаобразования в россии* iconОт медиапроектов – к системе медиаобразования (2006)
Идея завершить 2006 год новым проектом – первой Межрегиональной выставкой детско-юношеских сми и литературы для детей и юношества...
И. В. Челышева генезис методики эстетического ориентированного медиаобразования в россии* iconПарижская программа или 12 рекомендаций по медиаобразованию
В процесс медиаобразования должны быть вовлечены как можно больше его сторонников. Особая актуальность Грюнвальдской Декларации заключается...
И. В. Челышева генезис методики эстетического ориентированного медиаобразования в россии* iconЧелышева Ирина Викториновна, кандидат педагогических наук, Таганрогский государственный педагогический институт
Данная статья подготовлена в рамках Президентской Программы поддержки ведущих научных школ России (руководитель научной школы – доктор...
И. В. Челышева генезис методики эстетического ориентированного медиаобразования в россии* iconПоложение о проведении IX всероссийской акции "Я гражданин России"
Центр эстетического воспитания детей Нижегородской области" с 2001 года реализует в образовательном пространстве Нижегородской области...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©podelise.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы

Разработка сайта — Веб студия Адаманов