С. П. Яковлева icon

С. П. Яковлева



НазваниеС. П. Яковлева
Дата конвертации07.10.2012
Размер217.8 Kb.
ТипДокументы


С.П.Яковлева


Роль оценочных суждений в формировании идейных убеждений школьников при изучении истории ранних буржуазных революций

Пути повышения качества обучения и воспитания учащихся на уроках истории. - М.: МГПИ, 1986.


Воспитание социально активной личности школьника в процессе обучения истории предполагает решение целого комплекса важных задач: формирование марксистско-ленинского мировоззрения на основе сознательного и глубокого усвоения знаний, выработку коммунистических взглядов и убеждений коммунистической морали, регулирующих личное поведение и общественно полезную деятельность и др.

Структура коммунистических убеждений включает в себя следующие элементы: 1) интеллектуально-логический (знание понятий, идей, закономерностей); 2) оценочный (восприятие и одобрение аргументов, раскрывающих правильность знаний); 3) практический (умение оперировать теоретическими знаниями, применять их в учебных и жизненных ситуациях)1. Функционирование каждого из перечисленных элементов связано с эмоциями и чувствами, играющими важную роль в формировании внутреннего, личностного отношения ученика к изучаемым событиям, общественной жизни и явлениям.

Важный вклад в повышение качества обучения – необходимого условия перехода знаний в убеждения – вносит формирование у школьников умения давать научные оценки общественным явлениям. В этих целях важно, с каких позиций оцениваются изучаемые факты, каким образом учащиеся выражают свое личностное отношение к рассматриваемому материалу. Эмоциональные и интеллектуальные сопереживания, возникающие при анализе и оценке исторических событий, имеют большое значение также для воспитания и развития школьников, в частности, для развития их мышления, воли, воспитания эмоций и чувств.

В психологии обучения истории указывается, что эмоциональное восприятие может существенно повлиять на оценку приобретаемых знаний. Так, Г.Е. Залесский в результате исследования пришёл к выводу о возможных «разрывах» в сформированной системе действий: выявление сущности общественного явления, присущих ему объективных свойств, даётся учениками по-научному, а определение ценности явления, несмотря на наличие сформированных приёмов научного анализа и оценки, проводится на основе привычных «житейских», зачастую ошибочных, представлений о значимости данного явления2.

Проводя исследования по выяснению взаимодействия интеллектуального и эмоционального компонентов в оценке учащимися деятельности исторических личностей, В.П. Филиппова сделала вывод о том, что положительно направленные эмоции совпадают с правильной оценкой выдающегося деятеля, отрицательно направленные эмоции связаны с непониманием действительного места данной личности в истории3.


Не соглашаясь полностью с изложенным выводом, отметим необходимость исследования роли и значения в повышении качества исторических знаний учащихся их индивидуальных особенностей, причём не только интеллектуальных, но и эмоциональных.

В методике обучения истории проблема соотношения интеллектуального и эмоционального в процессе познания истории относится к числу малоизученных4. Методисты-историки определили основные направления, способствующие развитию умений анализировать и оценивать исторические события, деятельность классов, социальных групп, отдельных личностей. Ими раскрыты системы понятий, мировоззренческих идей, вытекающих из анализа исторических фактов (Боголюбов Л.Н., Сысоенко И.В.)5, намечена общая логика изучения однородных исторических событий и явлений (Антонов В.М.)6, выяснена роль использования методических приёмов и средств, применения памяток, планов и схем в обучении истории (Гора П.В., Запорожец Н.И., Прохорова Г.А.7 и др.), важность планомерного и целенаправленного формирования умений анализа, оценки исторической действительности с классовых партийных позиций (Боголюбов Л.Н., Казак Д.Я.)8.

В исследованиях по методике обучения истории всё больше подчёркивается органическая взаимосвязь теоретических знаний и деятельности по их усвоению и применению, необходимость овладения способами учебной работы. Исследования подтверждают, что нельзя успешно решать проблему овладения марксистско-ленинским пониманием истории, не вооружая учащихся приёмами учебной работы, усвоение которых обеспечивает развитие умений успешно усваивать и применять теоретические положения для анализа и оценки социальных явлений9. Овладение таким умением содействует формированию важного в мировоззренческом отношении ценностного подхода к окружающему миру, который представляет собой необходимый «мост» от теории к практике, посредствующее звено между ними.

Умение оценивать исторические явления Л.Н. Боголюбов рассматривает как высокий показатель прочности, глубины и осознанности знаний школьников. И.В. Сысоенко считает это умение критерием высокого развития мировоззрения учеников.

Умение давать оценку событию или явлению мы рассматриваем как одно из проявлений высокого уровня осмысления изучаемых событий, достигнутого благодаря усвоению учащимися соответствующих приёмов учебной деятельности. Это умение мы рассматриваем как знание высокой степени обобщённости. Оно может выполнять функцию метода, применяемого для целостного (на доступном для учеников уровне), конкретно-исторического анализа общественных явлений. В этом случае умение оценивать историческую действительность выступает в виде системы приёмов; анализа, сравнения, выделения главного, рассуждения и других, которые учащиеся самостоятельно отбирают и применяют в ходе анализа и оценки исторических событий.

Вместе с тем изучение методической литературы приводит к выводу, что в работе по формированию умения оценивать исторические явления методисты-историки в достаточной мере не учитывают роли эмоций и чувств школьников, не рассматривают соотношение интеллекта и чувства, мысли и эмоций в оценочных суждениях.

Известно, что в ходе обучения истории формируются важные мировоззренческие идеи, понятия, знание законов и закономерностей. В курсе новой историй на конкретных фактах учащиеся усваивают процесс перехода общества от феодализма к капитализму, причины буржуазных революций, их преобразующее воздействие на жизнь общества, роль народных масс как движущей силы, углубляется и расширяется понимание учениками неизбежности смены одного общественного строя другим, более прогрессивным.

Анализ событий и явлений ранних буржуазных революций позволяет дать оценку позиций революционных классов, выступлений крестьян, буржуазии, городского плебса, деятельности вождей революции, охарактеризовать произведённые преобразования. В процессе изучения нового материала личностное отношение школьников выражается в том, что они становятся на сторону угнетённых классов и симпатизируют им. Вместе с тем они симпатизируют и буржуазным революционерам прошлого.

Опираясь на работы Л.Н. Боголюбова, П.В. Горы, В.Д. Евсюковой10 и других, мы провели экспериментальное исследование, целью которого было выявление особенностей формирования и развития убеждений восьмиклассников при изучении истории ранних буржуазных революций. Диагностирование включало в себя определение уровня усвоения важнейших понятий, закономерностей, теоретических выводов, умения применять усвоенные понятия и идеи; установления наличия или отсутствия оценочных суждений у школьников; выявление факторов, оказывающих влияние на становление личностного отношения к оцениваемым общественным событиям, а также рассмотрение роли оценочных суждений в воспитании идейных убеждений, нравственных идеалов, положительных качеств личности.

Восьмиклассникам были даны задания на оценку исторических событий, политики классов, социальных групп, отдельных выдающихся личностей и на определение своего отношения к изучаемому материалу.

В статье рассматриваются результаты письменных ответов восьмиклассников спецшколы № 8 г. Москвы и средних школ №№ 1, 4, 5, 11, 52 г. Брянска на следующие вопросы и задания:

1. Каковы главные задачи буржуазных революций в Англии, Франции и Северной Америке?

2. Составьте по предлагаемой форме таблицу: «Французские просветители и их взгляды».

Имя просветителя

Отношение к существующему строю и формам правления

Предлагаемые формы правления и перехода к ним

Отношение к собственности

Отношение к церкви и религии

Интересы какого класса (сословия) выражал




















На основе содержания таблицы сделайте вывод: Какова роль французских просветителей в подготовке к проведении буржуазной революции конца ХVIII века?

3. Какие мероприятия провела крупная буржуазия, придя к власти в ходе французской буржуазной революции? Дайте оценку этим мероприятиям. Докажите, что они выражали классовые интересы крупной буржуазии.

4. Почему период якобинской диктатуры считается наивысшим подъёмом французской буржуазной революции?

5. Охарактеризуйте историческое значение французской буржуазной революции. Почему её называют Великой?

6. Составьте план, отвечая на вопрос: «Какова роль народных масс в английской буржуазной революции?»

7. Кого вы считаете наиболее выдающимся историческим деятелем периода новой истории? Составьте характеристику этой личности.

Ответы, полученные от учащихся, рассматривались в двух аспектах: с точки зрения выяснения а) уровня сформированности умения применять теоретические знания и б) понимания исторического места изучаемых событий и личностного отношения к ним учащихся.

Выполнение первого задания (каковы главные задачи буржуазных революций?) ставило целью выяснить сформированность понятия «задачи революции», а также понимание общего и особенного в этих задачах, умения подводить исторические факты под теоретическое понятие.

Работу выполняли 70 восьмиклассников. Большинство из них правильно отметили общие задачи всех ранних буржуазных революций: 1) переход власти из рук феодалов в руки буржуазии, 2) уничтожение феодальных отношений или их пережитков. Конкретизируя свои ответы, учащиеся отмечали необходимость ликвидации королевского абсолютизма, борьбы против католической церкви, установления буржуазной республики. Все отметили задачу освобождения английских колоний в Северной Америке от гнёта Англии.

В неправильных ответах – их 7,55 % – задачами революции были названы: передача власти в руки рабочих и крестьян (3 работы), уничтожение крепостничества во Франции (2 работы).

Высокий процент (92,5 %) правильного выделения задач революции был нами проанализирован, уточнён результатами устной беседы со школьниками. Выяснилось, что осознание необходимости свержения королевской власти, борьбы против католической церкви базировалось на резко отрицательном отношении учеников к роскоши, расточительству королевских дворов, неприязни к личностям Карла I, Людовика ХV, Людовика ХVI, Марии-Антуанетты, собирательному образу духовенства. Отрицательно направленные эмоции в свое время помогли создать адекватные представления об абсолютной монархии и на этой основе сформировать соответствующее понятие. Поэтому более 90 % восьмиклассников не испытали затруднения в определении задач революций.

Вместе с тем анализ ответов выявил слабые знания конкретных задач в области развития мануфактурного производства, сельского хозяйства и торговли. Лишь 23 % учащихся отметили необходимость ликвидации ремесленных цехов, внутренних таможен, сословий, введения единой системы мер и весов. При этом они не ссылались на причины революций, так как не видели органической связи причин и задач революции. Знания, полученные школьниками при изучении других вопросов, не включены в систему новых сведений, не взаимодействуют друг с другой.

Анализ ответов позволил установить, что сравнение однородных явлений – задач буржуазных революций – было подменено их описанием. Только в 12 % работ учащиеся путем сравнения выделили и подчеркнули общие задачи революций. Неумение применять приём сравнения помешало восьмиклассникам увидеть общее и особенное в задачах буржуазных революций в Англии, Франции и Северной Америке. Полное сравнение – выделение общего и особенного – и соответствующий вывод сделали 4 % учеников.

Выполнение второго задания требовало анализа и оценки взглядов и деятельности французских просветителей, выяснения их роли в подготовке и проведении буржуазной революции. В задании предусматривалось составление таблицы, выполнение которой позволяло рассмотреть взгляды просветителей с различных точек зрения. Анализ ответов показал, что восьмиклассники значительно лучше справились с первой частью задания – с заполнением таблицы, которая фактически носила воспроизводящий характер. Полные правильные ответы дали из 70 учеников 60-65 %. Приём составления таблицы помог школьникам воспроизвести обширный фактический материал.

В ходе выполнения задания учащимся необходимо было проанализировать отобранные и записанные в таблице факты, соотнести их с событиями французской революции, произвести необходимое рассуждение и сделать оценочный вывод. Такая сложная умственная работа характерна для творчески-поисковой деятельности учащихся.

В ходе изучения ответов выяснилось, что действия школьников ограничены, главным образом, изложением (записью в таблице) фактов. Таких работ 80 %. Лишь в 20 % работ сделана попытка их анализа. Во всех ответах рассуждение полностью опущено, а оценочный вывод представляет собой воспроизведение положения учебника: «Идеи французских просветителей, проникая в широкие слои третьего сословия, овладевали умами. Их идеи сыграли важную роль в подготовке и в развитии революции».

Обширный фактический материал, известный ученикам, не был проанализирован и обобщён, так как они не умеют анализировать факты, высказывать оценочные суждения и делать аргументированные выводы. Учащиеся не смогли извлечь нужный материал для оценочного вывода из параграфов, раскрывающих ход революции, и показывающих влияние просветителей на её развитие; у них не сформировано умение извлекать необходимые сведения из исторических источников, выдержки из которых приведены в учебнике.

Неумение применять необходимые приёмы не позволило восьмиклассникам дать научную аргументированную оценку взглядов и деятельности. французских просветителей, а это, в свою очередь, затруднило понимание роли передовых идей в жизни общества.

В ходе выполнения задания на оценку мероприятий крупной буржуазии для предупреждения поверхностных оценочных выводов учащимся предлагалась таблица, в которую они должны были записать факты, характеризующие мероприятия крупной буржуазии как антифеодальные и антинародные. Приём составления сравнительной таблицы позволил ученикам, в основном, правильно оценить эти мероприятия. 79 % из 80 работ содержат указание на ограниченность, половинчатость преобразований. В 35 % работ эти мероприятия характеризуются как шаг вперёд на пути капиталистического развития Франции.

Изучение ответов учащихся позволило увидеть и другое. При анализе и оценке мероприятий крупной буржуазии личностное отношение учеников к этому слою буржуазии в некотором роде мешало объективно оценить её деятельность. Наличие термина «крупная» как бы заранее определяло негативный характер оценки. Основной упор учащиеся делали не на показ того, что буржуазия сделала, какие прогрессивные мероприятия провела, а на то, что она не сделала, не решила. 65 % учащихся высказали суждение с позиции не научного критерия, а нравственной оценки. При этом они затруднились соотнести отрицательные нравственные черты, которыми они под воздействием обыденного сознания наделили крупную буржуазию, с объективной прогрессивностью её устремлений.

Результаты ответов свидетельствуют, что приёмы учебной работы, в данных случаях составление разного вида таблиц, облегчили ученикам выполнить задания – применить теоретические знания для характеристики и оценки рассматриваемых явлений.

Анализ ответов показал необходимость целенаправленного формирования умения давать оценку общеcтвенных событий и явлений таким образом, чтобы рациональное и эмоциональное выступало как единое целое.

При выполнении очередного задания – письменнoго ответа на вопрос: Почему якобинский период явился наивысшим подъёмом революции – учащимся был сообщён краткий план составления оценки. С этой целью задание было несколько расширено: Дайте определение революционной диктатуры. Почему в ходе французской буржуазной революции необходимо было установить революционную диктатуру? Когда это произошло? Для этого вспомните и проанализируйте факты, характеризующие обстановку того времени. Какие важнейшие мероприятия провели якобинцы? Сравните их с мероприятиями, проведенными в 1 и 2 периоды революции. Дайте им оценку. Сделайте соответствующий вывод.

Задание выполняли 66 человек. Восьмиклассники показали хорошие знания понятий «революционная диктатура», «наивысший подъём революции». Правильные ответы составили соответственно 80 % и 72 %. Учащиеся правильно и полно отобрали факты, отражающие сложную социально-экономическую и политическую обстановку того времени в стране. Это позволило более чем половине учащихся сделать аргументированный вывод о необходимости установления революционной диктатуры.

Задание требовало сделать оценочный вывод о сущности проведённых якобинцами мероприятий. Для этого надо было сравнить их мероприятия с преобразованиями, осуществлёнными крупной буржуазией и жирондистами. В результате 71 % учеников не только привели факты деятельности якобинцев, но и смогли сделать важный теоретический вывод о том, что якобинская диктатура являла собой наивысший подъём революции. Правда, в большинстве работ отсутствовало рассуждение или оно было крайне свёрнутым. Только в 15 % работ сделана попытка объяснить причины противоречивости политики якобинцев и в 5 % ответов упоминается о сложной структуре якобинской диктатуры. Внешнего сопоставления разнородных фактов оказалось недостаточным, чтобы сделать аргументированный вывод о противоречивой сущности буржуазно-демократической диктатуры. Для этого ученикам необходимо было подняться до показа классовых интересов якобинцев, объяснить их как блок, выражающий интересы различных и даже противоположных классов и социальных групп.

Учащиеся не осознают, какие теоретические знания необходимо использовать, чтобы объяснить противоречивость якобинской диктатуры. В оценке якобинцев, политики их вождей Робеспьера, Сен-Жюста столкнулись как бы два фактора. С одной стороны, школьники воспроизвели научную оценку, данную в учебнике: потеря якобинцами поддержки народных масс, отсутствие единства, перехлёстывание террора через край... С другой стороны, пытаясь объяснить эти явления, ученики использовали критерии обыденного сознания. Они как бы забывают, что якобинцы были наиболее революционной частью буржуазии и рассматривают их чуть ли не как пролетарских революционеров. Восьмиклассники отмечают, что «якобинцы не отменили частную собственность, не провели закона о равном разделе земли» и т. д., что, в конечном счете, обрекло их на поражение. Такая модернизация истории происходит потому, что в процессе обучения истории делался упор на заучивание научной оценки явления, содержащейся в учебнике, при явном игнорировании эмоционального фактора.

Результаты выполнения заданий показывают, что в ходе обучения истории, особенно на стадии анализа и оценки рассматриваемых событий и явлений, необходимо выявлять не только уровень знаний учеников, но и их личностное отношение, устанавливать соответствие или расхождение эмоционального отношения и объективной оценки для того, чтобы оптимально воздействовать на процесс превращения знаний во взгляды и убеждения.

В работах на определение исторического значения французской революции нас интересовало наличие умения (опыта) самостоятельно оценивать исторические факты. Сознательно ли владеют ученики системой действий по применению теоретического знания, необходимого для оценки, или такое применение осуществляется интуитивно.

Работу выполняли 70 человек. 80 % школьников отметили, что революция знаменовала собой переход от феодализма к капитализму; 98 % подчеркнули её огромное международное значение и лишь 37 % сделали вывод о роли революции в разрешении конфликта между производительными силами и производственными отношениями. Анализ ответов выявил слабое понимание восьмиклассниками взаимосвязи между причинами, задачами и итогами революции, необходимости их сопоставления. Это свидетельствует об усвоении упрощённого понимания сущности буржуазной революции.

Только 7 % учеников сравнили французскую буржуазную революцию с другими, в частности, с английской буржуазной революцией. Однако её сравнение с социалистической революцией, позволяющее сделать вывод о коренном отличии этих двух революций, произвели 21 % учеников. Социалистическую революцию школьники ещё не изучали. И при сравнении они не ограничились утверждением об их коренном отличии, а привели примеры ликвидации в ходе социалистической революции социального гнёта и несправедливости, факты установления равенства и свободы. В этом оценочном суждении школьники использовали вместо отсутствующих у них теоретических знаний свой жизненный опыт.

Анализ работ показал, что большинство школьников использовали преимущественно готовые оценки учебника. Они не знают, какие из усвоенных теоретических понятий, идей следует применять при анализе и оценке буржуазной революции. Ими не осознана последовательность выполнения действий, оценку исторического события большинство школьников проводят интуитивно.

Ответы на вопрос о роли народных масс в английской революции в форме плана позволили выяснить ход усвоения мировоззренческого вывода об определяющей роли народных масс в истории и степень овладения учебным умением. Ученикам необходимо было отобрать нужные теоретические положения и факты, их конкретизирующие. В ответах приведены факты участия народных масс в битве при Нейзби (85 % из 54 ответов), влияние народа на решение парламента о казни короля (84 %). Однако ни в одной работе это теоретическое положение чётко не сформулировано, а упоминания о фактах единичны. Результаты свидетельствуют о том, что в знаниях учащихся факты и теория являются рядоположенными, факты не осмысливаются в русле необходимого теоретического положения, а теория не выступает методом, инструментом познания конкретного фактического материала. Ответы показали также, что у школьников на сформировано понимание важного аспекта роли народных масс в буржуазной революции – их влияние на складывание революционной ситуации, на перерастание её в революцию. Это свидетельствует о формальном понимании субъективного фактора в революции, поверхностном усвоении признаков революционной ситуации.

Ответ восьмиклассники должны были записать в виде плана. В большинстве работ планы представляют собой простое перечисление некоторых событий, в которых, по мнению учащихся, народные массы принимали участие и оказали решающее влияние на их исход. Таких работ – 82 %, а в остальных дано текстовое изложение ответа.

В исследовании процесса формирования убеждений восьмиклассников важное место занимает установление складывающегося отношения к деятельности выдающихся личностей. С этой целью школьникам было дано задание раскрыть и оценить цели, средства и результаты деятельности исторической личности; определить, насколько эта деятельность соответствовала запросам времени, обосновать свои оценки. Работу выполняли 78 школьников. Круг исторических деятелей, которых характеризовали ученики, был достаточно широким: Карл Маркс, Марат, Наполеон, Вашингтон, Линкольн, Кромвель, Боливар, Гарибальди и др. В ученических характеристиках, в основном, воспроизводится материал учебника, в котором названы краткие биографические сведения, помеченные при первом упоминании исторического лица. Большой фактический материал последующих параграфов, в котором показана деятельность и роль личности, не используется. В лучшем случае констатируется, что, например, Вашингтон стал главнокомандующим американской армии, Уинстенли – вождём диггеров, Марат – депутатом Конвента. Учащиеся не обнаружили умения извлекать нужные факты из других тем, анализировать и обобщать их.

При анализе и оценке деятельности исторического лица обнаруживаются пробелы в понимании её сущности. Одни учащиеся анализируют и оценивают личность на уровне обыденного сознания (Линкольн был добрым, справедливым, отзывчивым к людям); другие пытаются дать научную оценку, но при этом сужают её до какого-либо одного аспекта деятельности: показывают, например, Кромвеля, Вашингтона лишь в качестве военачальников. Третьи в относительно развёрнутых ответах пробуют охарактеризовать различные стороны личности, её взгляды, но не могут найти правильного соотношения отдельных частей характеристики (внешний облик, внутренние качества, содержание и оценка деятельности и т. д.).

В ответах учащихся, характеризующих дворянских и буржуазных деятелей, полностью отсутствует классовая оценка (таких ответов 70 %). Вместо анализа деятельности лица, его классовой направленности, связи с интересами определённого класса или социальной группы, школьники характеризуют личность с точки зрения нравственных качеств. Вот пример характеристики Наполеона (спецшкола № 8): «Выдающимся деятелем новой истории я считаю Наполеона, прежде всего из-за его личных качеств, таких, как: сила воли, быстрая реакция, смелость, выносливость, вера в победу. Это был человек потрясающей выдержки, он мог после долгого и упорного труда поспать полчаса и снова быть бодрым, не терять своих качеств. Вообще он спал по 3-4 часа, и этого ему хватало. Наполеон был великим полководцем, он выиграл все сражения, проиграв лишь военную кампанию в России».

Работы учащихся позволяют судить и о воспитательном воздействии изучения деятельности выдающихся людей. Личностное отношение учеников проявляется, прежде всего, в выборе объекта для характеристики. Как правило, это положительные герои. В характеристиках таких деятелей все школьники подчеркнули высокие нравственные качества: неподкупность Робеспьера, героизм, отвагу Гарибальди, Боливара и т. п., желание выработать в себе такие же черты, следовать поведению героя в аналогичных ситуациях.

Лишь в некоторых работах (11 %) кратко воссоздан внешний облик героя. В учебнике имеется описание внешности всех названных деятелей, но отсутствие опыта в составлении образных характеристик, неразвитость воссоздающего воображения не позволили большинству восьмиклассников выполнить этот необходимый пункт задания.

Обобщающие характеристики исторических деятелей выглядят неубедительными, не дают возможности представить личность во всей полноте её взглядов. Исторические условия формирования личности, описание её общественной и революционной деятельности даётся односторонне. В её оценке отсутствуют критерии прогрессивности или реакционности, не указывается значение деятельности личности для последующего развития страны.

Учащиеся испытывают затруднения в соотнесении научной оценки деятеля и личного эмоционального отношения к нему.

***

Анализ ответов, полученных в ходе эксперимента, показал, что при изучении новой истории происходит активное усвоение важных исторических понятий, мировоззренческих идей, продолжает складываться умение научного анализа и оценки событий и явлений общественной жизни, вырабатывается система идейно-политических, нравственных и других взглядов и убеждений школьников.

Большинство восьмиклассников обнаруживают желание высказывать своё мнение, давать оценки историческим событиям. Но их суждения не всегда объективны и правильны, они нередко ограничиваются изложением готовых оценок без выражения своего отношения к рассматриваемым фактам.

Выявлено, что в ученических оценках исторических событий и явлений наблюдается синтез нескольких факторов: 1) интеллектуального – знание теоретических положений, необходимых для выработки критерия оценки; 2) практического – знание и умение применять теоретические положения для анализа и оценки; 3) эмоционального – личностное отношение к изучаемому материалу. Причём эмоциональной фактор пропитывает первые два и накладывает отпечаток на выбор теоретических положений, на ход анализа, рассуждения и формулирование конечного вывода.

В ходе эксперимента получены результаты, несколько отличные от данных аналогичных исследований Г.Е. Залесского и В.П. Филипповой. Они свидетельствуют о том, что высокий уровень интеллектуальных процессов связан не только с положительно направленными эмоциями. Успешное усвоение понятий, оценок может происходить и на фоне отрицательно направленных эмоций.

Анализ результатов эксперимента позволяет наметить некоторые пути формирования идейных убеждений школьников.

Для успешного воспитания коммунистических взглядов и убеждений в процессе обучения истории необходимо воздействовать на личность учащегося в целом: на его сознание, чувства, волю. Для этого надо преподавание истории насыщать волнующими фактами и глубокими теоретическими положениями, способными одновременно захватывать и разум, и чувства учеников, воссоздавать перед ними историческую действительность во всей её сложности и противоречивости, вместе с тем в её многогранности, яркости и неповторимости.

Условиями идейной ориентации учащихся служит глубокое изучение важнейших положений марксизма-ленинизма, содержащих научные выводы и оценки; формирование классового самосознания; вооружение школьников методом научного анализа общественных явлений.

Процесс превращения знаний во взгляды и убеждения осуществляется особенно действенно в результате применения учениками теоретических знаний для анализа и оценки исторической действительности, в ходе которого учащиеся используют необходимые приёмы учебной работы. Это ещё раз подтверждает необходимость дальнейшего, более качественного совершенствования процесса вооружения учеников теоретическим знанием в единстве с обучением их приёмам учебной работы.

Самостоятельности оценочных суждений будут способствовать такие приёмы, как: 1) разработка и применение памяток, которые направляют учащихся на усвоение системы идеологических ценностей, создают условия для использования теоретических знаний в качестве объясняющих, оценивающих факты и события; 2) постановка вопросов и заданий, нацеливающих учеников на выражение своего отношения к историческим фактам, на формулирование их собственных оценок; 3) решение специальных учебных задач, в условия которых включены факты не только с привычной (заученной) стороны, но и представленные в ином свете. Так, при рассмотрении якобинской диктатуры, наряду с учебными заданиями, ответ на которые позволяет охарактеризовать этот период как наивысший в буржуазной революции, целесообразно включить задачи, решение которых даст возможность показать коренную противоположность социалистической и буржуазной демократии, ограниченность и противоречивость якобинской диктатуры, закономерный для буржуазной революции переход буржуазии на контрреволюционные, антидемократические позиции. Эти задания позволяют соотнести научную оценку событий с эмоциональным отношением учеников к фактам и якобинским вождям – выдающимся революционерам прошлого.

Необходимым условием процесса обучения истории является единство рационального и эмоционального, когда личностное, эмоциональное отношение ученика к изучаемому базируется на научной основе, на знании её критериев.

Эксперимент показал важность постоянного диагностирования эмоциональной сферы школьника, необходимого не только для выявления уровня усвоения понятий, идей, оценок, но и для действенного коммунистического воспитания, формирования нравственных идеалов и положительных качеств личности.

Примечания


1 – См.: Моносзон Э.И. Проблемы теории и методики коммунистического воспитания. М., 1978.

2 – Залесский Г.Е. Формирование приёмов умственной деятельности (в процессе решения задач на оценку общественных явлений). Автореферат дис... канд. пед. наук. – М., 1966. С. 16.

3 – Филиппова В.П. Соотношение интеллектуального и эмоционального компонентов в усвоении истории // Советская педагогика. 1975. № 9. С. 34, 36, 77.

4 – Гора П.В. Роль приёмов учебной работы в формировании марксистско-ленинского понимания истории и развитии познавательных возможностей учащихся. – В кн.: Пути формирования научного мировоззрения на уроках истории. – М., 1977. С. 4, 6.

5 – См.: Боголюбов Л.Н. Идейное воспитание на уроках истории. – М., 1981; Сысоенко И.В. Теоретические и методические проблемы формирования коммунистического мировоззрения учащихся (в процессе обучения учащихся в старших классах). – М., 1979.

6 – См., например: Антонов В.М. Пути и средства формирования у учащихся 7-8-го классов марксистско-ленинского понимания истории войны. Автореф. дисс... канд. пед. наук. – М., 1979.

7 – См.: Гора П.В. Методические приёмы и средства наглядного обучения истории в средней школе. – М., 1971; Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (4-8 классы). – М., 1978; Прохорова Г.А. Формирование у учащихся приёмов самостоятельной работы с печатными историческими текстами (на материале истории СССР 7 класса). – М., 1976.

8 – См.: Боголюбов Л.Н. Указ. соч.; Казак Д.Я. Приобщение учащихся к методу классового подхода в анализе общественных явлений // Преподавание истории в школе. 1977. № 4.

9 – Гора П.В. Роль приёмов учебной работы.., с. 4.

10 – См.: Гора П.В. Ук. соч.; Боголюбов Л.Н. Ук. соч.; Евсюкова В.Д. Формирование мировоззренческих понятий у учащихся 4 класса в процессе изучения истории. Автореф. дис… канд. пед. наук. – М.,1983.








Похожие:

С. П. Яковлева iconИ. Я. Яковлева приглашает вас принять участие в заочной Всероссийской научно-практической конференции Язык, литература
Чувашский государственный педагогический университет имени И. Я. Яковлева приглашает вас принять участие в заочной Всероссийской...
С. П. Яковлева iconС. П. Яковлева Практические занятия по методике преподавания общеcтвознания Брянск 2004
Практические занятия по методике преподавания обществознания. Методические рекомендации для студентов исторического факультета. Брянск...
С. П. Яковлева iconЯковлева Валентина Гавриловна По дорожке в детство

С. П. Яковлева iconС. П. Яковлева
В статье описывается опыт работы по новому учебнику IX класса (Новая история. 1640-1870), созданному авторским коллективом под руководством...
С. П. Яковлева iconСправка работников прокуратуры СССР и следственного отдела кгб СССР по поводу записки а. Н. Яковлева некоторые соображения по итогам изучения обстоятельств убийства

С. П. Яковлева iconС. П. Яковлева
Целью данной статьи является показ роли местного материала при изучении общеисторической темы. Такой темой выбрана история гражданской...
С. П. Яковлева iconЗаписка а. Н. Яковлева в комиссию политбюро ЦК кпсс по дополнительному изучению материалов, связанных с репрессиями, имевшими место в период 30-40-х и начала 50-х гг. «Некоторые соображения по итогам изучения обстоятельств убийства с. М. Кирова»

С. П. Яковлева iconС. П. Яковлева
Работа была организована таким образом, чтобы познавательная самостоятельность учеников постепенно возрастала от уровня воспроизведения...
С. П. Яковлева iconЯ, Яковлева Марина Васильевна, 1967 года рождения, по знаку Зодиака Стрелец
В этой школе, родной для меня, я работаю 22 года, из них классным руководителем 12 лет
С. П. Яковлева iconА. И. на тему: «Системы управления и принятия решений в условиях конфликта» Предлагаемые лекции
Лекции д т н., профессора, академика Российской и Международной инженерных академий Яковлева А. И. на тему
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©podelise.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы

Разработка сайта — Веб студия Адаманов