Развитие инклюзивного образования icon

Развитие инклюзивного образования



НазваниеРазвитие инклюзивного образования
Дата конвертации30.10.2012
Размер295.78 Kb.
ТипДокументы
1. /инкл обр/инкл обр.doc
2. /инкл обр/письмо.doc
3. /инкл обр/что такое инкл образ.doc
Развитие инклюзивного образования
Об организации инклюзивного образования детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в Краснодарском крае
Что такое инклюзивное (включающее) образование? По материалам Альянса правозащитных организаций "Спасите детей" ("Save the children")

Развитие инклюзивного образования


C.И. Сабельникова,
методист по инклюзивному образованию Центрального округа г. Москвы, зам. директора по УВР ГОУ ЦО № 1447 им. Н.А. Островского

Детям с особенностями развития сегодня вовсе не обязательно обучаться в специальных учреждениях, напротив, получить более качественное образование и лучше адаптироваться к жизни они смогут в обычной школе. Здоровым же детям это позволит развить толерантность и ответственность. Свою эффективность по включению "особых" детей в социум доказала работа специальной экспериментальной площадки.

В последнее время все больше предлагается инновационных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями. Независимо от социального положения, расовой или конфессиональной принадлежности, физических и умственных способностей инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования.

Принцип инклюзивного образования заключается в следующем: администрация и педагоги обычных школ принимают детей с особыми образовательными потребностями независимо от их социального положения, физического, эмоционального и интеллектуального развития и создают им условия на основе психолого-педагогических приемов, ориентированных на потребности этих детей.

На сегодняшний день проблема развития инклюзивного образования в России находится под пристальным вниманием не только родителей и педагогических сообществ, но и всей общественности. Не случайно 2009 г. объявлен Годом равных возможностей, значит, признание данной проблемы осуществляется на государственном уровне.

Именно родители "особых" детей настаивают на их включение в обычное детское сообщество. Прежде всего это связано с тем, что в налаженной системе коррекционного (специального) образования с хорошо отработанной десятилетиями методикой обучения детей с проблемами в развитии, слабо развита социальная адаптация "особого" ребенка в реальном мире – он находится в изоляции от социума.
Разумеется, что дети с особыми потребностями адаптируются к жизни в общеобразовательных школах (далее – ОУ) лучше, чем в специализированных учреждениях. Особенно заметна разница в приобретении социального опыта. У здоровых же детей улучшаются учебные возможности, развивается толерантность, активность и самостоятельность.

Но до сих пор открытым остается вопрос об организации процесса развития и обучения "особых" детей в массовой школе. Это связано со спецификой методик, неподготовленностью кадров, нехваткой специалистов и пр.

Как же осуществляется механизм выбора ОУ, получения образования и психологического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями сегодня? Обратимся к опыту работы городской экспериментальной площадки "Апробация модели психолого-педагогического сопровождения интегративного процесса в образовательном учреждении" на примере ГОУ Центр образования № 1447 им. Н.А. Островского. План работы по апробации модели психолого-педагогического сопровож­дения интегративного процесса в ОУ (приложение 1) разработан при участии зам. директора по экспериментальной деятельности Л.В. Ромашиной. Время работы в режиме экспериментальной деятельности – 2 года.

Практика показывает, что развитие инклюзивного образования – процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологические и административные ресурсы. Педагоги и администрация ОУ, принявшие идею инклюзии, особенно остро нуждаются в помощи по организации педагогического процесса, отработке механизма взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, где центральной фигурой является ребенок. Инклюзивное пространство подразумевает открытость и доступность не только для детей, но и для взрослых. Чем больше партнеров у ОУ, тем более успешным будет ученик.

Круг всех участников достаточно широк: Департамент образования, управления образования, методические центры, высшие учебные заведения и профессиональные центры повышения квалификации; дошкольные, общеобразовательные и коррекционные (специальные) учреждения; центры психолого-педагогической коррекции и реабилитации, а также родительские и общественные организации.

На сегодняшний день в Центральном округе Москвы с успехом апробируется модель непрерывной образовательной вертикали – эффективное сотрудничество нескольких ОУ: "Детский сад – Центр – Школа". Эта модель позволяет осуществить на практике системный подход к включению детей с особенностями в развитии в социум.

Тесный контакт между специалистами дошкольного и общеобразовательного учреждения позволяет осуществить преемственность принципов и технологий преподавания, обучающих и развивающих программ, предназначенных как для обычных, так и для "особых" детей.

Перед поступлением ребенка в школу дошкольные учреждения предоставляют педагогам и специалистам необходимую информацию о ребенке: диагностику и актуальный уровень его развития, потенциальные возможности. При необходимости определения более точного образовательного маршрута дошкольное учреждение направляет ребенка с родителями в ресурсный центр на психолого-медико-педагогическую комиссию.

Руководителями ОУ определяются учителя, набирающие 1-й класс. Педагоги знакомятся со своими предполагаемыми учениками и особенностями их развития, наблюдают за ними в ходе занятий в дошкольном учреждении, продумывают и составляют вместе со специалистами дальнейший план индивидуальной работы с "особыми" учениками. Знакомство педагогов и детей до поступления в школу – залог успешности всего образовательного процесса.

Если ребенок с особыми образовательными потребностями, в частности с ограниченными возможностями здоровья, не посещает детский сад, то возникает риск в неправильном определении образовательного маршрута ребенка. Педагоги, не зная об особенностях ребенка, предъявляют к нему те же требования по овладению образовательными стандартами, что и к другим детям. Возникают противоречия между требованиями и возможностями ребенка. Вследствие этих противоречий, наблюдается снижение мотивации к обучению, трудности в обучении, ухудшение здоровья.

К сожалению, в детских поликлиниках часто не производят полную и объективную диагностику психического развития ребенка, в лучшем случае, если записи в медицинской карте ребенка будут соответствовать уровню его физического развития. Часто сами родители скрывают от администрации школ и детских садов наличие инвалидности или проблем в здоровье ребенка, опасаясь потерять место в ОУ. Среди родителей детей дошкольного возраста важно проводить просветительскую работу о необходимости раннего диагностирования не только физического, но и интеллектуального, и психического развития ребенка. И это забота различных ведомств: здравоохранения, социальной защиты и образования.

Родители дошкольников должны быть заинтересованы в том, чтобы процесс обучения в ОУ соответствовал уровню развития их детей. Именно поэтому администрация и педагоги школ при беседе с родителями будущих первоклассников настаивают на раннем выявлении особенностей детей, чтобы затем совместными усилиями помочь ученику овладеть теми необходимыми умениями и навыками, которые помогут ему социализироваться и реализоваться в жизни.

Кроме комплексной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями развития, предупреждения инвалидизации семей, имеющих ребенка с проблемами в развитии, Центры психолого-педагогической коррекции и реабилитации проводят диспетчерские приемы для раннего выявления отклонений в развитии детей. Прием осуществляет педиатр, клинический психолог и логопед-дефектолог. Специалисты определяют ведущую проблему в развитии ребенка, определяют систему мер по лечению заболеваний и общему развитию, помогают определить дальнейший образовательный маршрут: общеобразовательная школа, школа с инклюзивным образованием или специальное коррекционное учреждение.

Не подлежит сомнению, что инклюзивная образовательная среда формируется учителем, причем не просто учителем, а целой командой педагогов и специалистов – коллективом, работающим в междисциплинарном сотрудничестве. В развитии инклюзивного образовательного пространства сегодня участвуют (на примере ГОУ ЦО № 1447 им. Н.А. Островского) учителя начальных классов, учителя-предметники, логопеды, педагоги-психологи, педагоги-дефектологи, инструктор по ЛФК, воспитатели, педагоги дополнительного образования и тьюторы.

Учителя школы с инклюзивными классами готовы принять "особого" ребенка, зная, что в лице своих ассистентов (тьюторов), специалистов данного учреждения или ресурсных центров, методистов округа, а также родителей этих детей они будут иметь огромную поддержку. Администрация ОУ и преподавательский состав при этом несут ответственность за организацию благоприятной среды для обучения и развития каждого ребенка.

Как показывает четырехлетняя практика эксперимента, для детей с особыми образовательными потребностями должны быть созданы следующие основные условия:

  • регламентированное нормативно-правовыми документами финансовое и юридическое обеспечение образовательного процесса;

  • специально подготовленные для работы с "особыми" детьми педагоги и специалисты (кадровый ресурс ОУ). При этом равные возможности в получении медицинской, коррекционной и психологической поддержки в школе должны быть созданы для всех обучающихся без исключения, что обычно приветствуется как родителями "особых", так и обычных детей;

  • материально-техническое оснащение для создания безбарьерной среды (пандусы, подъемники, специально оборудованные туалеты, кабинеты лечебной физкультуры, психомоторной коррекции, комнаты для логопедических и коррекционных занятий с дефектологами и психологами, медицинский кабинет, спортивный зал и пр.);

  • адаптированные образовательные программы, составление специалистами, педагогами и родителями индивидуальных планов занятий;

  • необходимый раздаточный и дидактический материал для занятий с детьми.

Научно-методическое обеспечение инклюзивного процесса осуществляется высшей школой и центрами переподготовки, ресурсами специальных (коррекционных) школ, методическим центром округа и силами администрации ОУ.

К сожалению, на сегодняшний день со стороны высшей школы не уделяется должного внимания подготовке кадров. В систему подготовки учителей массовых школ должны вводиться дисциплины, способствующие пониманию различных уровней готовности детей к обучению.

Идея инклюзивного образования предъявляет особые требования к профессиональной и личностной подготовке специалистов, которые имеют базовое коррекционное образование, и учителей с базовым уровнем знаний и специальным компонентом профессиональной квалификации. Под базовым компонентом мы понимаем профессиональную педагогическую подготовку, (предметные, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки), а под специальным компонентом – следующие психолого-педагогические знания:

  • представление и понимание того, что такое инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования;

  • знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;

  • знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса;

  • умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-учителями, специалистами, руководством).

Для изменения стереотипов, а далее и профессиональной позиции учителя в инклюзивном пространстве большую роль играют тренинги, междисциплинарные консилиумы, работа педагогических мастерских, стажировки, мастер-классы. Проведение открытых мероприятий педагогами инклюзивных ОУ позволяет продемонстрировать профессиональный рост, наметить дальнейшие цели собственной и командной деятельности.

Опора на опыт отечественной коррекционной школы позволяет не снижать качество образования детей с ограниченными возможностями в обычной школе. Преподаватели из специальных школ оказывают методическую помощь коллегам из общеобразовательных школ. Сотрудничество специалистов делает модель инклюзивного образования жизнеспособной и результативной, т. к. налаженное взаимодействие между специалистами учреждений различных типов способствует лучшему пониманию проблем детского отклоняющегося развития.

Идеей успешности определения образовательного маршрута для "особых" детей стала попытка в 2008 учебном году создать на базе коррекционного учреждения диагностический класс.

Основными целями деятельности диагностического класса стали:

работа по выявлению групп детей, способных продолжать дальнейшее обучение:

  • в общеобразовательных школах (если заключение ПМПК было ошибочно);

  • общеобразовательных школах с интегративными классами;

  • специальных (коррекционных) школах;

составление рекомендаций для ОУ по работе с этими детьми;

составление рекомендаций родителям учеников по выбору ОУ для получения дальнейшего образования.

Начало учебного года для администрации ОУ сопряжено со многими проблемами при составлении штатного и предметного расписания, утверж­дении учебного плана и тематических планирований педагогов и т. п.

Для руководителей школ с инклюзивным образованием мы предлагаем также держать на контроле следующие важные вопросы:

  • принципы формирования классов;

  • распределение нагрузки педагогов и специалистов;

  • организацию дополнительного пространства обучения и развития.

Принципы формирования классов подразумевают:

  • не более двух "особых" детей в классе (не должно быть крена в сторону коррекционного учреждения), численность детей в данном классе не должна превышать 20 чел. (при достаточном финансировании ОУ);

  • педагоги, работающие в данном классе, должны иметь соответствующую подготовку и заранее ознакомиться с особенностями развития всех детей;

  • списочный состав класса может комплектоваться также и с учетом разной возрастной категории.

Распределение нагрузки педагогов и специалистов предполагает, что:

  • при финансировании школы предусмотрена работа специалистов (психологов, логопедов и дефектологов);

  • учебное расписание составлено таким образом, чтобы специалисты имели возможность посещать основные занятия. При необходимости специалисты проводят с "особыми" детьми дополнительные индивидуальные занятия;

  • расписание учебных предметов и занятий со специалистами школы или Центра психолого-педагогической коррекции и реабилитации строго согласовано;

  • педагоги и специалисты школ имеют возможность постоянно повышать свой профессионализм, обмениваться опытом, проводить междисциплинарные консилиумы и оказывать консультационную помощь семьям.

Дополнительное пространство обучения и развития (при необходимости специально оборудованное) включает в себя: комнаты релаксации, тренировочные центры, комнаты персональных занятий и т. п. на базе школы.

Каждый учитель планирует свою деятельность самостоятельно:

  • выбирает интересное, доступное, личностно и практико-ориентированное содержание;

  • использует различные пособия, технические средства для достижения целей;

  • организует разнообразную деятельность детей, в т. ч. проектную и творческую, связанную с различными видами искусства, экскурсии, дидактические игры и т. п.

В программах по общеобразовательным предметам педагогу необходимо научиться дифференцировать разноуровневые требования к усвоению содержания учебного материала: базовые и минимально необходимые (сниженные). Это дает возможность индивидуализировать работу с детьми с особенностями развития.

В тех случаях, когда дети не усваивают минимально необходимый уровень знаний, педагог вправе самостоятельно определить индивидуальную программу обучения. Соблюдение этого гуманного принципа, определяющего структуру и содержание обучения, является для детей всесторонней педагогической и психологической поддержкой.

Одновременно специалистами решается диагностическая и коррекционная работа. Заполняется диагностическая карта (приложение 2) и карта комплексной коррекции (приложение 3).

Для успешной работы педагогов предусмотрено ведение ими следующей документации:

  1. Список класса с описанием особенностей каждого ребенка.

  2. Рекомендации специалистов для работы с "особыми" детьми.

  3. Дневник наблюдений за "особым" ребенком (табл. 1).

Таблица 1

Дневник наблюдений

Дата

№ урока 

Самочувствие ребенка 

Действия учителя

Результат

Комментарии психолога 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Индивидуальные планы работы для детей с особыми образовательными потребностями, которые основываются на возможностях, сильных сторонах развития и интересах учащихся. Учитель составляет планы в совместном диалоге с родителями и специалистами (табл. 2).

Таблица 2

Индивидуальный учебный план

Цели работы

Используемые учителем методы

Вспомогательные материалы (пособия, дидактические материалы)

Форма организации
работы (индивидуальная, групповая) 

Оценка
результата

Академические:

1.

2.

3.

 

 

 

 

Коммуникативные:

1.

2.

3.

 

 

 

 

Социальные:

1.

2.

3.

 

 

 

 

Родители прислушиваются к мнению педагогов и специалистов, но они имеют право вносить изменения в этот план, который впоследствии подписывают и периодически отслеживают степень его реализации. Такой план составляется максимум на полгода. На его основе учитель составляет и еженедельный и ежедневные планы.

5. Планы занятий с указанием для "особых" детей целей урока, задания для выполнения, организации их деятельности с обязательным включением в групповую работу.

6. Отчет о результатах работы.

В конце каждого полугодия учитель составляет отчет для "особого" ребенка, в котором соотносятся поставленные педагогом цели с результатами достижений.

Письменный отчет – это своего рода содержательная оценка результата совместной деятельности ребенка, учителя, помощника, специальных педагогов, родителей. Главное в отчете – выявить индивидуальные положительные особенности в каждом ученике, зафиксировать его умения, приобретенные за определенное время, наметить возможные ближайшие перспективы совершенствования приобретенных навыков и умений.

Характеристика представляет собой оптимистическое отношение педагога к каждому отдельному ученику, способствует его самоутверждению, стимулирует его к дальнейшему развитию и обучению, служит отправной точкой для выполнения следующего шага.

Осуществлять учебные цели педагогу помогает тьютор, который есть почти у каждого "особого" ребенка. Учитель прописывает индивидуальные упражнения и задания для ребенка, т. е. некоторую инструкцию, а тьютор, действуя по ней, помогает осуществить задуманное учителем. Помощником учителя (тьютором) может быть человек без специального образования, являющийся сотрудником школы (если позволяет финансирование), или родственник "особого" ребенка. В круг обязанностей тьютора входит сопровождение ребенка при необходимости и оказание помощи в плане организации его деятельности. Есть риски того, что тьютор может проявлять гиперопеку или, наоборот, недостаточно помогать учителю или даже мешать ему. Задача руководителя ОУ наладить взаимодействие между основными участниками образовательного процесса и правильно распределить функциональные обязанности каждого из них.

В конце дня учитель и его ассистент фиксируют в дневнике наблюдений за ребенком его достижения, описывают, что случилось с ним за день, какие задания и с каким результатом он выполнял. С записями дневника ежедневно имеют право знакомиться родители детей.

Другой формой сотрудничества является совместная работа учителей школы по созданию благоприятной среды в школе и решение отдельных проблем учителя общими усилиями. Такие встречи происходят примерно каждые две недели и состоят из двух этапов. На первом этапе проводится анализ ситуации обучения и развития "особого" ребенка на сегодняшний день, на втором – вырабатывается стратегия и принимаются меры по устранению или предотвращению причин неуспешности детей с особыми образовательными потребностями.

Анализ ситуации происходит после представления учителем конкретной проблемы своим коллегам. Они вместе обсуждают ее, формулируют цель дальнейшей деятельности. При необходимости принимается решение о поиске дополнительной информации по этому вопросу, о консультировании педагогов специалистами. Затем собранная информация снова обдумывается и анализируется учителями. Это очень важный момент для создания учителю условий, когда он может почувствовать поддержку коллег, услышать различные мнения относительно своей проблемы, которая сразу становится общей проблемой школы, и решается сообща.

Затем разрабатывается определенная стратегия действий учителя, ассистента и претворяется в жизнь. Через некоторое время (примерно 3–5 недель) уже становится понятно, происходят ли положительные сдвиги и насколько быстро. При необходимости, эта проблема снова обсуждается коллегами. Возможно, ставятся другие цели и стратегические задачи.

Процесс обучения должен приспосабливаться к каждому ученику, поэтому важно сознательное и точное определение индивидуальных целей для каждого ребенка.

Если учитель испытывает трудности при работе с "особыми" детьми, то администрация школы может обратиться за квалифицированной помощью в центры психолого-педагогической поддержки, где учителям помогут подобрать разнообразные методы и приемы мотивирования учащихся, найти рациональные формы организации индивидуальной или групповой деятельности. Нуждающимся в поддержке детям также окажут профессиональную (психолого-педагогическую) помощь на местах (в школе) или в ресурсных центрах, при необходимости найдут нужного специалиста в других центрах. Специалисты центров психолого-педагогической коррекции и реабилитации:

  • проводят психолого-медико-педагогическое обследование;

  • ведут коррекционно-развивающую работу с детьми интегративных учреждений;

  • консультируют педагогов по адаптации учебных программ, проводят обучающие семинары для преподавателей, направленные на совершенствование их профессионального мастерства и принятие идеологии инклюзивного образования, формирование толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья и их родителям;

  • проводят консультации и тренинги для родителей;

  • оказывают помощь в создании благоприятной среды в школе в целом.

ПЛАН РАБОТЫ

на 2008/2009 учебный год по апробации модели психолого-педагогического сопровождения интегративного процесса в ОУ

 







 

Содержание работы

Сроки

Исполнители, ответственные

Форма представления резкльтата

1

2

3

4

Организационно-управленческие аспекты

Уточнение состава группы учителей-экспериментаторов

Август –
сентябрь

Директор

Списки учителей-экспериментаторов

Обеспечение нормативно-правовой базы реализации экспериментальной деятельности (далее – ЭД)

Сентябрь

 

Директор

Приказы, положения, функциональные обязанности

Организация работы педагогического коллектива
в условиях ЭД

 

Сентябрь

 

Зам. директора по экспериментальной работе (далее – ЭР)

 

Расписание проведения уроков, коррекционно-развивающих занятий, создание годичных команд взаимодействия участников интегративного процесса

Организация обучения сотрудников школы на базе МИОО, Института коррекционной педагогики, ЦППРиК "Тверской"

Сентябрь –
май

 

Зам. директора по ЭР

 

Практические семинары, посещение занятий согласно учебно-тематическому плану

Организация поддержки и сопровождения ЭР:

  • психолого-педагогического;

  • научно-методического;

  • информационного

Сентябрь –
октябрь и в течение года

 

Зам. директора по ЭР

 

Сформированные группы психологов, логопедов, учителей-дефектологов, научно- методической поддержки и медиагруппы

Контроль хода ЭД

 

В течение года

Зам. директора по ЭР

Рабочие материалы

 

Изучение и обобщение опыта работы в интегративном образовательном пространстве:

  • из опыта включения в образовательный процесс детей с ДЦП;

  • включение детей с синдромом Дауна в образовательную среду;

  • особенности интегративной образовательной среды основной школы;

  • творческая деятельность как условие успешной адаптации ребенка в социуме

В течение года

 

Директор, научный руководитель, зам. директора по ЭР

Семинары, публикации

 

Разработка и реализация программы по преемственности начальной и основной школы

В течение года

 

Директор, научный руководитель, зам. директора по ЭР

Программа, рабочие материалы

 

Обеспечение школы необходимым оборудованием, создание безбарьерной среды

В течение года

Директор, зам. директора по ЭР

Оборудование кабинетов

Научно-методическое сопровождение экспериментальной деятельности

Погружение в проблемное поле, принятие целей и задач ЭД, планирование второго года ЭР

Сентябрь –
октябрь

 

Директор, научный руководитель, зам. директора по ЭР

План работы

 

Консультирование участников интегративного образовательного пространства: учителей, специалистов, родителей

В течение года

Научный руководитель, зам. директора по ЭР

Групповые и индивидуальные консультации

Разработка форм проведения экспериментальных занятий и методик проведения экспериментальных уроков

 

В течение года

 

Научный руководитель, зам. директора по ЭР, учителя-экспериментаторы

Рабочие материалы, издание методических рекомендаций

 

Разработка форм проведения педагогического мониторинга с целью измерения особенностей развития ребенка и формирования индивидуального образовательного маршрута по следующим вопросам:

  • образовательный стандарт;

  • динамика развития учащихся;

  • эффективность механизма взаимодействия участников интегративного пространства

В течение года

 

Научный руководитель, зам. директора по ЭР, учителя-экспериментаторы

Материалы мониторинга

 

Подготовка и проведение промежуточного и по итогам года самоанализа экспериментаторов

Январь, май

Научный руководитель, зам. директора по ЭР

Материалы самоанализа и анализа работы

Планирование и организация научно-методического семинара экспериментаторов: "Критерии эффективности психолого-педагогического сопровождения интегративного образовательного пространства"

Сентябрь –
май

 

Научный руководитель, зам. директора по ЭР

Разработка критериев эффективности

 

Подготовка и проведение тематического семинара по итогам второго года эксперимента

 

Май

 

Директор, научный руководитель, зам. директора по ЭР, участники эксперимента

Семинар

 

Психолого-педагогическое сопровождение экспериментальной деятельности

Определение целей и задач психолого-педагогического сопровождения эксперимента

Сентябрь –
октябрь

 

Психологи

Концепция, план работы психологической службы

Разработка и подготовка психолого-педагогического тестирования, программ работ с учащимися

Сентябрь –
октябрь

Психологи

Тесты, программы

Проведение диагностики для исследования и уточнения позиций для определения зоны психолого-педагогического наблюдения экспериментального воздействия:

  • диагностика социально-психологической адаптации первоклассников и учащихся 5 классов;

  • диагностика мотивационной сферы учащихся;

  • исследование состояния процессов общения, развития психологических взаимоотношений, эмоционально-волевой связи между детьми;

  • диагностика сформированности учебных навыков

В течение года

 

Психологи

 

Материалы анализа, рабочие материалы

 

Логопедическое обследование

Сентябрь, декабрь, май

Логопед

Диагностические заключения, речевые карты

Разработка и апробация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих программ

 

Сентябрь –
май

 

Научный руководитель, зам. директора по ЭР, учителя-экспериментаторы

Решение психолого-медико- педагогической комиссии, индивидуальный образовательный маршрут

Проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий

Сентябрь –
май

Психологи, логопеды, дефектологи

Диагностика результативности

Исследование социальной среды школьников и их семей

В течение года

Социальный педагог

Анкеты и результаты анкетирования

Организация и проведение психолого-педагогических тренингов для педагогов

В течение года

Психологи

Тренинги

Экспериментальная работа учителей

Индивидуальное планирование экспериментальной работы учителями

Сентябрь –
октябрь

Научный руководитель, зам. директора по ЭР, учителя-экспериментаторы

Индивидуальные планы

 

Проведение диагностики по ЗУН в интегративных классах

В течение года

Научный руководитель, зам. директора по ЭР, учителя-экспериментаторы

Рабочие материалы

 

Адаптирование тематических блоков в программе интегративных классов

 

В течение года

 

Научный руководитель, зам. директора по ЭР, учителя-экспериментаторы

Материалы уроков

 

Совместное планирование и скоординированное проведение занятий по предметам

 

В течение года

 

Научный руководитель, зам. директора по ЭР, учителя-экспериментаторы

Рабочие материалы

 

Взаимопосещение и проведение открытых уроков, занятий учителями-экспериментаторами

 

В течение года

 

Научный руководитель, зам. директора по ЭР, учителя-экспериментаторы

Конспекты уроков

 

Организация и проведение внеклассных мероприятий по воспитанию толерантных отношений

 

В течение года

 

Научный руководитель, зам. директора по ЭР, учителя-экспериментаторы

Рабочие материалы

 

Осуществление плана работы по преемственности начальной и основной школы

 

В течение года

 

Научный руководитель, зам. директора по ЭР, учителя-экспериментаторы

Рабочие материалы

 

Методический анализ результатов и хода осуществления ЭД

 

Апрель –
май

 

Научный руководитель, зам. директора по ЭР, учителя-экспериментаторы

Самоанализ, анализ ЭД

 

 

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАРТА

 

Ф.И.О. ученика ______________________________________ класс ____________

учебный год ____________________________ четверть ______________________

Дата 

Данные  наблюдения  психолога

Данные  логопедического  обследования

Данные социально-педагогического обследования

Данные медицинского обследования

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

КАРТА КОМПЛЕКСНОЙ КОРРЕКЦИИ

 

Ф.И.О. ученика ______________________________________ класс ____________

 

Вид коррекционного воздействия, режим, исполнитель

Содержание коррекционного воздействия 

педагогического 

логопедического

психологического

социального

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Образовательное учреждение с инклюзивными классами решает  следующие задачи:

  • создание единой психологически комфортной образовательной среды для детей, имеющих разные стартовые возможности;

  • обеспечение диагностирования эффективности процессов коррекции, адаптации и социализации детей с особенностями развития на этапе школьного обучения;

  • организация системы эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса инклюзивного образования через взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического, социально-трудового направлений деятельности;

  • компенсация недостатков дошкольного развития;

  • преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы через включение детей в успешную деятельность;

  • постепенное повышение мотивации ребенка на основе его личной заинтересованности и через осознанное отношение к позитивной деятельности;

  • охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья детей;

  • социально-трудовая адаптация школьников с особыми образовательными потребностями;

  • изменение общественного сознания по отношению к детям с особенностями в развитии.

Если вас заинтересовала данная статья,



Похожие:

Развитие инклюзивного образования iconИнклюзивное иноязычное образование
Одним из направлений реализации данного требования является внедрение новых моделей содержания образования и его организации, в том...
Развитие инклюзивного образования iconОб организации инклюзивного образования
Павловский район от 30 декабря 2010 года, решения педагогического совета моу сош №9 пос. Октябрьского от 04 февраля 2011 года (протокол...
Развитие инклюзивного образования iconПлан развития инклюзивного образования в моу сош №9 пос. Октябрьского в 2009-2010 уч г
Формирование банка специалистов психолого-педагогического сопровождения образования детей-инвалидов
Развитие инклюзивного образования iconСоздание модели инклюзивного образования на примере моу сош №12 г. Энгельса Выступление

Развитие инклюзивного образования iconСоздание модели инклюзивного образования на примере моу сош №12 г. Энгельса Выступление заместителя директора по увр

Развитие инклюзивного образования iconПлан развития инклюзивного образования в Краснодарском крае на 2009-2010 учебный год
Формирование банка данных специалистов психолого-педагогического сопровождения базовых школ
Развитие инклюзивного образования iconПлан развития инклюзивного образования в муниципальном образовании Павловский район на 2009-2010 учебный год
Формирование банка данных специалистов психолого-педагогического сопровождения базовых школ
Развитие инклюзивного образования iconПлан развития инклюзивного образования в муниципальном образовании Павловский район на 2009-2010 учебный год
Формирование банка данных специалистов психолого-педагогического сопровождения базовых школ
Развитие инклюзивного образования iconПлан развития инклюзивного образования в муниципальном образовании Павловский район на 2009-2010 учебный год
Формирование банка данных специалистов психолого-педагогического сопровождения базовых школ
Развитие инклюзивного образования iconВлияние информационных технологий на развитие содержания образования в условиях медиасреды
Рудакова Д. Т. Влияние информационных технологий на развитие содержания образования в условиях медиасреды // Образовательные технологии...
Развитие инклюзивного образования iconОпыт введения модели инклюзивного образования
Выступление директора моу «сош №12» г. Энгельса Саратовской области Косенко Раисы Ивановны на коллегии комитета по образованию и...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©podelise.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы

Разработка сайта — Веб студия Адаманов