Концептуальные основы icon

Концептуальные основы



НазваниеКонцептуальные основы
Дата конвертации17.09.2012
Размер95.48 Kb.
ТипДокументы

Тюгашев Е.А.

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ


СИСТЕМЫ “БЕЗОПАСНОГО” ОБРАЗОВАНИЯ


С конца 60-х годов сложившаяся в мире система образования вошла в глубокий и продолжительный кризис, который буквально сразу стал восприниматься с точки зрения безопасности. Впервые эта проблема был поставлена Ф. Кумбсом, который тогда писал: “Сейчас мы наблюдаем мировой кризис образования, правда, не столь ярко выраженный, как продовольственный или военный кризис, но чреватый серьезными опасностями”1.

Объясняемый множеством факторов (демографический взрыв, научно-техническая революция, введение всеобщего образования), кризис образования ярко проявился в устойчивом падении качества обучения, пик которого был достигнут, по мнению специалистов на рубеже 50-60-х гг.: “Как отмечают сами американцы, впервые в истории знания родителей выше знаний нового поколения, которое выходит из средней школы, не готовым к обучению в колледже и к работе”2.

Тревога деловых кругов и широкой общественности нашла отражение в официальных документах. Так, в США наибольший резонанс получил доклад “Нация в опасности” Национальной комиссии по проблемам качества школьного образования, созданной президентом Р. Рейганом в 1981 г. В 1987 г. Конгресс США принял “Акт о развитии образования в целях экономической безопасности”. Выступая перед губернаторами в декабре 1989 г. по вопросу принятия новых общенациональных целей образования президент Буш заявил: “Качество образования - ключевое средство для достижения Америкой успехов в состязании с международными конкурентами”. В 1991 г. была принята стратегия развития образования на ближайшие десять лет2. Расходы на образование в бюджете США впервые в истории превышают расходы на оборону. Императивом реформы стал лозунг: “Нация на грани риска должна стать нацией учащихся”. В России значение кризиса образования как угрозы национальной безопасности стало осознаваться совсем недавно3.

Активно проводимые в странах Запада в 70-80-х гг. реформы системы образования ограничились организационной перестройкой и обеспечили условия для дальнейшего экстенсивного роста образования населения, но коренную проблему сохранения и повышения качества решить не смогли. Так, в одном из недавних обзоров отмечается: “С конца 70-х гг., по национальным и международным оценкам, практически во всех странах Запада стало наблюдаться снижение качества школьного образования. Шло неуклонное падение у основной массы учащихся уровня базовых знаний и умений по чтению, письму, счету, сокращались количество и объем изучаемых академических предметов"4.

Как показывает опыт реформ, испытанные прежде стратегии еще более углубляют кризис.
Организация непрерывного образования, увеличение продолжительности обучения, расширение круга преподаваемых дисциплин, уменьшение численности обучаемых групп, широкое использование компьютеров и других технических средств, интенсификация образовательного процесса в конечном счете приводят к относительному падению качества образования.

Поэтому дальнейшее развитие образования в сложившихся формах бессмысленно и представляет угрозу безопасности не только общества, но и самой системы образования. Современное образование в целом следует квалифицировать как “опасное” образование. Необходимо развитие системы “безопасного” образования, рост которого не снижал бы его качества и не наносил бы морального и физического ущерба учащимся.

В педагогике сегодня консолидировались две противоположных парадигмы решения проблемы безопасности образования. Современные реформаторы объединяются вокруг неогуманистической стратегии личностно ориентированного образования5. Сторонники парадигмы опираются на экзистенциализм, феноменологию, нео-прагматизм и гуманистическую психологию. Цель своих усилий они видят в изменении конкурентной практики образования в пользу “свободы образования” без страха потерпеть неудачу. Под девизом “назад к основам” оппоненты консолидируются в рамках традиционалистско-консервативной парадигмы, ориентированной на овладение базовым образованием в рамках фундаментальных академических дисциплин6.

Гуманистическая педагогика и консервативный альянс опираются на различные представления о безопасности образования. Традиционализм и консерватизм в педагогике интегрируют “охранительную” и “конкурентную” концепции безопасности. Гуманистическая педагогика ориентирована на этику ненасилия, которая сегодня оценивается как утопическая2.

По-видимому, данные концепции реализуют частные и частичные подходы к обеспечению безопасности - охрану устоев, выживание через состязание, сбережение генофонда как тезауруса эволюции. В истории образования сосуществование различных концепций безопасности можно отметить уже с античности. Так, например, пифагорейцы стремились из дружбы и учения устранить состязательность и соперничество, полагая, что они способствуют принуждению и даже насилию над самим собою, что неуместно для развития мудрого.

Представители гуманистической педагогики и сегодня подчеркивают опасный характер конкуренции в обучении: “Однако при недостатке мотивации процесс обучения все равно приобретает принудительный характер благодаря системной организации учебного процесса в школе (экзамены, специальное сравнение успехов, повышение требовательности, страх учителя перед начальством, отсутствие умений и опыта ненасильственного управления поведением, манипулирование родителями, неспособность отличить насилие от ненасилия). Большинство современных гимназий постепенно превращается в рассадники мощного косвенного насилия над учеником посредством использования безличных сил рынка, престижа и статуса особых школ”7.

Конкурентный отбор отвечает интересам элиты и наиболее безопасен для нее. Охранительная концепция направлена на дозирование образования для различных социальных групп. Следовательно, расхождения в стратегиях связаны с конкретными решениями проблемы реализации общественного плюрализма2 в образовательном процессе. Довольно неутешительные итоги решения этой проблемы подвел один из руководителей ЮНЕСКО Ж. Аллак: “Здесь мы имеем культурно-исторический императив, который гласит: единство возможно лишь в многообразии, а многообразие может существовать лишь на основе единства. Но мы пока не нашли тот способ, который позволяет нам действительно следовать этому императиву, воплощать его в содержании, методах и организации образования” 8.

На дидактическом уровне неразрешимой дилеммой оказалось совмещение предметоцентризма и педоцентризма. Видный теоретик гуманистической педагогики И. Г. Песталоцци писал следующее:

“Конечная цель любого научного предмета заключается в основном в том, чтобы совершенствовать человеческую природу, развивая ее в максимально высокой степени. Не развитие науки, а развитие человеческой природы через науку является их священной задачей. Поэтому не человеческая природа должна быть приведена в соответствие с научными предметами, а научные предметы с человеческой природой”2.

Попытки совместить развитие науки с развитием человека предпринимались неоднократно. Но совместить индивидуализацию и дифференциацию обучения по базовым дисциплинам с соответствующей индивидуализацией и дифференциацией учебных предметов при сохранении академического уровня образования так и не удалось.

Адаптация учебного предмета к личности учащегося фактически превращалась в вульгаризацию. Излагаемая преподавателем научная дисциплина воспринимается сакрально, как единственно правильная и авторитетная, “единая и неделимая”. И она в действительности таковой является, пока строго излагается в пределах фиксированной научной парадигмы. Теоретический монизм предмета науки должен быть совмещен с множественностью субъективных парадигм.

Современная наука мультипарадигмальна: в каждой дисциплине - от математики до филологии - квалифицированный специалист укажет не менее десятка сосуществующих концепций, развиваемых официально признанными научными школами. Правда, научный плюрализм, как правило, не представлен в каждом отдельном учебном процессе, так как преподавание ведут представители конкретной школы. В объективно плюралистичном обществе многообразие научных подходов редуцируется в образовании до субъективной парадигмы преподавателя.

Плюрализм научного мышления стихийно выражает общественный плюрализм. И также стихийно общественный плюрализм отражается в составе контингента учащихся. Слушатели военно-учебных заведений дифференцированы по “доминирующим стратегиям мышления”: для большей части характерен “узкий практицизм” , для меньшей части - масштабно-теоретическое мышление. Среди “практиков”, в частности, не популярны общественные науки и теория государства и права.

По-видимому, преподавание общественных наук ведется в рамках тех подходов, которые ценят абстрактно-теоретические конструкции. Но в обществознании существуют влиятельные (особенно в США) концепции, ориентированные на прагматизм и точное “позитивное” знание. Достаточно преподавателю излагать общественную науку с позиций прагматизма и позитивизма, и заинтересованность слушателей в образовании повысится.

Традиционно студенческая наука воспринимается как школьная (в смысле научной школы), когда студент по указаниям руководителя имитирует на занятиях исследовательскую деятельность. Такое образование неизбежно оказывается не развивающим, а свивающим. Молодое поколение осваивает если не древности, то безличную и безразличную к каждому чужую науку. Извечная вражда учащихся и педагогов по сути есть интерпарадигмальный конфликт, усугубляемый фазовым сдвигом в социокультурном опыте.

В рамках социокультурного подхода предложено рассматривать коллектив учащихся как интеллектуальное сообщество, воспроизводящее базовую многоукладность общества и стихийно дифференцированное на образовательные микрогруппы. Дифференциация и индивидуализация преподаваемого предмета, обоснованные мультипарадигмальностью науки, осуществляются в соответствии с духовными запросами студентов. В итоге процесс обучения воспроизводит эволюцию научного сообщества, студент реализует учебно-исследовательскую деятельность в субъективной парадигме. Таким образом, вузовская наука не ограничивается только профессорской наукой, но и включает развитие научного сознания студенчества в основном учебном процессе9.

Глобальная безопасность образования может быть обеспечена при условии ориентации непрерывного образования преподавателей на безукоризненное овладение всей партитурой учений, существующих в изучаемой дисциплине. Сознательное ограничение предпочитаемой парадигмой не дает возможности удовлетворить специфические интересы слушателей и, следовательно, подавляет конкурирующие тенденции общественного развития, представленные в аудитории.

Интеграция различных подходов к развитию безопасного образования возможна при соблюдении следующих принципов:

  1. Признание духовного плюрализма обучаемой аудитории.

2. Педагогическая диагностика слушателей (и самодиагностика преподавателя) в предмете изучаемой дисциплины, т. е. выделение потенциальных носителей той или иной парадигмы (подхода, учения, школы, стиля, направления, партии).

3. Предоставление слушателям возможности осваивать предмет в предпочтительной для него парадигме.

4. Освоение учебного предмета рассматривается не как самоцель, а в качестве опосредования комплекса НИОКР по развитию собственной жизненной практики.

5. Организация в процессе коллективного обучения перехода сообщества слушателей от исходной стадии научно-практической деятельности к последующей (известной из истории науки).

6. Реализация возрастного преимущества социокультурного опыта слушателей в выдвижении идей нового поколения.

7. Оценка эффективности образования любой ступени не только по степени овладения стандартными знаниями, умениями и навыками, но и по творческому развитию науки преподавателями и слушателями

Социокультурный подход интегрирует частичные стратегии безопасности посредством: а) ориентации предмета на личность слушателя; б) соревнования в учебном процессе парадигмально организованных микрогрупп; в) охраны тех устоев общества, которые реально представлены в системе образовательного сообщества.

Социокультурный подход систематически реализуется нами на протяжении нескольких лет в преподавании курсов философии, социологии, политологии, экономической теории и может быть рекомендован для использования в преподавании других гуманитарных наук. Отдельные принципы “безопасного образования” могут быть использованы при изучении спецдисциплин.

1 Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире: системный анализ. М. 1970. С. 10.

2 Образование в современном мире: состояние и тенденции развития. М. 1986. С. 112.

2 А Nation at Risk: the Imperative for Educational Reform. Wash. 1983; National Education Goals. National Governor’s Association. 1990; America-2000: an Education Strategy. Wash. 1991.

3 Митин С., Болотин И. Образование и национальная безопасность // Alma mater. 1996. № 4.

4 Митина В. С. Качество образования в современных школьных реформах на Западе // Советская педагогика. 1991. № 10. С. 124.

5 Пилиповский В. Я. Неогуманистическиие идеи в западной педагогике // Педагогика. 1993. № 6; Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4.

6 Пилиповский В.Я. Авторитарные установки в современной буржуазной педагогике // Советская педагогика. 1985. № 1.; Пилиповский В.Я. Консолидация “консервативного альянса” // Советская педагогика. 1988. № 9; Пилиповский В.Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе // Педагогика. 1992. № 9-10.

2 Ларин В. Безопасность развития и развитие безопасности // Свободная мысль. 1996. № 7. С. 37.

7 Орлов Ю. М. Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика. 1993. № 4. С. 25.

2 Боярская Л. Б., Шипилова Л. И. Проблема общественного плюрализма в педагогике ФРГ и Франции // Советская педагогика. 1990. № 11.

8 Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М. 1993. С. 94.

2 Песталоцци И. Г. Избранные педагогические произведения. В 3-х т. Т. 3. М. 1965. С. 216.

9 Хохлов Н. А. Метод “малых групп”. Теоретические основы и технология развивающего обучения. Методическое пособие для преподавателей вузов. Новосибирск. 1995; Тюгашев Е. А. Социокультурный подход в преподавании социологии: жанр этюда // Социс. 1997. № 5.




Похожие:

Концептуальные основы iconДжин Шарп от диктатуры к демократии концептуальные основы освобождения
Шарп Д. От диктатуры к демократии: концептуальные основы освобождения. М: Ультра. Культура, 2005. 224 с
Концептуальные основы iconСодержание
Концептуальные основы стратегического планирования муниципальных образований в России
Концептуальные основы iconКонцептуальные основы определения требований к результатам освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования (тезисы)

Концептуальные основы iconДокументы
1. /Концептуальные основы работы педагогического коллектива школы.doc
Концептуальные основы iconРаспоряжение Правительства РФ от 29 октября 2009 г. N 1578-р (с изменениями от 8 сентября 2010 г.)
Основы религиозных культур и светской этики, включающего основы православной культуры, основы исламской культуры, основы буддийской...
Концептуальные основы iconКонцептуальные основы государственной регистрации книжных памятников И. П. Тикунова, заведующая сектором нио редких книг ргб
Одна из целей разработка и реализация единой политики по отношению к книжным памятникам, обеспечение их сохранности и рационального...
Концептуальные основы iconЧто будут изучать ваши дети? Учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики»
Учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики» состоит из 6 модулей: основы православной культуры, основы исламской культуры,...
Концептуальные основы iconГалкин В. П. Некоторые концептуальные аспекты инновационных возможностей Чувашского государственного университета им. И. Н. Ульянова
Некоторые концептуальные аспекты инновационных возможностей Чувашского государственного университета им. И. Н. Ульянова
Концептуальные основы iconГалкин В. П. Некоторые концептуальные аспекты инновационных возможностей Чувашского государственного университета им. И. Н. Ульянова
Некоторые концептуальные аспекты инновационных возможностей Чувашского государственного университета им. И. Н. Ульянова
Концептуальные основы iconДокументы
1. /Концептуальные модели психофизических явлений.doc
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©podelise.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы

Разработка сайта — Веб студия Адаманов