Министерство высшего и среднего специального образования рсфср куйбышевский государственный университет методологические проблемы развития науки и культуры icon

Министерство высшего и среднего специального образования рсфср куйбышевский государственный университет методологические проблемы развития науки и культуры



НазваниеМинистерство высшего и среднего специального образования рсфср куйбышевский государственный университет методологические проблемы развития науки и культуры
Дата конвертации17.09.2012
Размер312.35 Kb.
ТипДокументы

МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО

СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РСФСР

КУЙБЫШЕВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

РАЗВИТИЯ НАУКИ И КУЛЬТУРЫ

Межвузовский сборник

КУЙБЫШЕВ 1976

Статьи, опубликованные в сборнике, посвящены анализу структуры научного познания и культуры. В большинстве ста­тей проводится единый подход, выделяющий во всякой дея­тельности предметный и протопредметныи (управляющий) уровни. В рамках этого подхода исследуются отдельные эле­менты обоих уровней (объекты знания, методы научного иссле­дования, логические формы мышления), их взаимосвязь и спо­собы функционирования. Выясняются также особенности соци­ального знания и культуры в их взаимосвязи с другими сторо­нами общественной жизни. Вскрывается значение развиваемых представлений для решения методологических проблем управ­ления развитием научного познания и культуры.

Редакционная коллегия: профессор В. Н. Борисов (ответ­ственный редактор), доцент В. Н. Духанин, доцент В. А. Ко­нев, доцент В. П. Фофанов.

© Куйбыше.вский государственный университет, 1976

В. Н. Борисов

^ О СПЕЦИФИКЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ

Развитие современной науки характеризуется постоянным расширением методологических исследований. Естественно по­этому стремление к более четкому определению предмета таких исследований, решаемых в их рамках задач и применяемых средств, выполняемых ими функций в научном познании в целом. Все эти вопросы широко обсуждаются не только философами, но и учеными специальных наук.

Необходимо выяснить общее соотношение философии и мето­дологии. В его понимании имеются две крайние точки зрения. Одна из них рассматривает методологию как часть, или аспект теории познания, занимающуюся исследованием методов позна­ния. [1].* Другая дает более расширенное понимание методоло­гии, относя к ней всякую научную рефлексию, т. е. всякое иссле­дование самого научного познания, и выделяя в ней различные уровни, одним из которых является философский [2].

Расширенное понимание методологии вполне оправдано в оп­ределенном отношении. Разработка средств научного исследова­ния и их изучение осуществляются прежде всего в рамках от­дельных наук. Во многих науках сложились специальные разде­лы, занимающиеся, исследованием и разработкой методов науч­ного познамия (математика, метрология, картография и т. п.). В их рамках ставятся и решаются не только чисто методические вопросы, связанные с разработкой конкретной технологии науч­ного исследования, но и методологические.

Затем, одни науки могут поставлять средства исследования другим. Типичный пример — математизация современной науки.
Наконец, при разработке средств научного познания неизбежно возникают методологические проблемы, решение которых явля­ется условием и средством разработки всех других специальных

* Здесь и в дальнейшем первая цифра в квадратных скобках указывает порядковый номер источника в списке литературы, помещенном в конце статьи, цифры после точки с запятой — страницу источника.

4

познавательных средств. Такие проблемы образуют сферу фи­лософской методологии, отдельные же конкретные науки, даже математика, могут играть роль лишь специальной методологии, хотя и различной степени общности.

В ходе развития научного познания отдельные методологиче­ские проблемы нередко переходят с одного уровня на другой. Так произошло с формальной логикой, превратившейся в на­стоящее время в специальную науку. Формируются направления, хотя и не являющиеся философскими, но носящие обобщенный и комплексный характер. К ним можно отнести разработку си­стемного подхода в современной науке. Но и в рамках философ­ской методологии возможно применение нефилософских методов. На базе марксистской гносеологии развертываются исследования логической структуры научного познания средствами современ­ной символической логики (работы Д. П. Горского, А. А. Зиновь­ева, М. В. Поповича, В. А. Смирнова и др.). Комплексный харак­тер носит направление методологических исследований, получив­шее в нашей литературе название «логики научного исследова­ния». Оно разрабатывается с применением средств и диалекти­ческой, и современной формальной логики [3].

В зарубежной логической литературе также проводится раз­личие между философской и нефилософской логикой. X. Карри, например, понимает под философской логикой изучение норм, или принципов, правильного рассуждения, как они действуют в самом процессе мышления. Математическая же логика, будучи нефилософской наукой, строит и исследует особые логические системы, которые могут быть использованы в качестве средств изучения философской логики [4; 17—19]. Конечно, под последней Карри имеет в виду не диалектическую логику, а довольно раз­ношерстные по своей философской направленности (идущие пре­имущественно в русле неопозитивизма) исследования, часто объединяемые общим названием логического анализа науки.

Однако расширенное понимание методологии лишь обрисовы­вает объем методологических исследований, но не раскрывает специфику методологического подхода к анализу научного по­знания в рамках научной рефлексии в целом. При всем различии рассматриваемых точек зрения они сходятся в понимании харак­тера философской'методологии, сводимой к гносеологии и фило­софской логике. Недостаточно, хотя в общем виде пра­вильно, и определение методологии как учения о методах познания, поскольку последние могут рассматриваться с различ­ных позиций. Лишь одной из них является гносеологическая, когда устанавливается обусловленность методов познавательной деятельности всеобщими объективными отношениями действи­тельности.

Анализ научного познания был и остается одной из важней­ших задач философии. Конкретное содержание и решение ее определяются каждый раз историческим развитием как науки,

5

так и философии, разрабатываемыми в ней средствами и спосо­бами анализа познания.

Исторически сформировались три основные направления фи­лософского анализа познания: гносеологическое, логическое и методологическое. Конечно, понимание этих направлений раз­личными философами, определение содержания, задач и средств исследования, соотношения друг с другом не являются одно­значными. Но все же можно выделить некоторые определяющие черты каждого из названных направлений.

Гносеологический подход состоит в выяснении отношения знаний и способов их получения к объективному миру. Он вклю­чает рассмотрение познания в плане обеих.сторон основного вопроса философии: вторичноеги по отношению к внешнему объ­ективному миру и соответствия ему.

При логическом подходе познание рассматривается как про­цесс построения знаний, закономерного соединения и следования знаний в познавательных процессах. В его рамках формальная логика выясняет необходимые условия оперирования готовыми, сложившимися знаниями, а диалектическая логика исследует процессы исторического развития знаний. В обоих случаях по­знание выступает как последовательность получаемых знаний об объекте.

Методологический подход в самом общем виде связан с разра­боткой и рассмотрением методов.научного познания и механиз­мов их применения в познавательной деятельности. •

Все эти подходы начали формироваться еще в античной фи­лософии и в дальнейшем тесно переплетались, хотя нередко они довольно резко разграничивались и противопоставлялись друг другу (например, у Канта). На их соотношение накладывались также и некоторые другие подходы, особенно психологический, что мешало четкому определению каждого из них. Особенно не повезло в этом отношении методологическому подходу. Чаще всего он растворялся в гносеологическом и логическом подходах. Начиная с Аристотеля, формальная логика рассматривалась в качестве Органона, т. е. учения о методах познания, а в новое время в связи с попытками разработать специальную логику от­крытий в нее включалась вся методологическая проблематика.

Сказанное не означает, что логика ( и формальная, и тем бо­лее диалектическая) не должна заниматься разработкой и ана­лизом методов научного познания. «Даже формальная логика,— подчеркивал Ф. Энгельс, — представляет собой прежде всего метод для отыскания новых результатов, для перехода от извест­ного к неизвестному; и то же самое, только в гораздо более вы­соком смысле, представляет собой диалектика...» [5; 138]. Но на­ряду с логическим и гносеологическим анализом методов науч­ного познания возможен и необходим специальный методологи­ческий анализ.

В марксистско-ленинской философии все рассматриваемые

6

подходы к анализу научного познания взаимосвязаны и вместе с тем обладают относительной самостоятельностью. В каждом из них возникают свои специфические проблемы при исследова­нии научного познания, но имеются проблемы, требующие сов­местного применения всех подходов. Специфика рассматривае­мых подходов проявляется в том, что в рамках каждого из них выработаны свои собственные категории, посредством которых в научном познании вычленяются особые структуры.

Гносеология оперирует категориями материи и отражения, объекта и субъекта, истины и заблуждения и т. п. G их помощью раскрывается диалектическое соотношение я познании объек­тивного и субъективного, абсолютного и относительного и т. д. Гносеологический анализ охватывает все стороны познания, в том числе его формы, ступени и методы, но под определенным углом зрения, а именно: в плане отношения их к внешнему объектив­ному миру и человеку как субъекту познавательной деятельнос­ти.

Формальная логика раскрывает структуру сложившихся си­стем научного знания и способы движения в рамках таких систем. Она отвлекается при этом как от их отношения к объективному миру, так и от субъекта познавательной деятельности. Юна ус­танавливает условия построения систем научного знания, кото­рые могут быть определены в рамках самих этих систем. В ко­нечном счете эти условия также определяются объективным ми­ром и деятельностью в нем человека. Подобное понимание выс­тупает необходимой гносеологической предпосылкой логического анализа познания, но оно не входит в самый этот анализ. Фор­мальная логика оперирует категориями: «предмет» и «признак», «класс» и «элемент», «содержание» и «объем», «логическая фор­ма» и «логический закон» и т. п.

В отличие от формальной логики, диалектическая логика (в том ее понимании, которое восходит к Гегелю) раскрывает струк­туру самого процесса развития знаний, устанавливая содержа­тельное отношение различных его этапов к познаваемому объек­ту. Это отношение выражается целой системой категорий: «бы­тие», «качество», «количество», «мера», «сущность», «явле­ние», «действительность» и т. д. «Понятие (познание), — отме­чает В. И. Ленин, материалистически интерпретируя Гегеля, — в бытии (в непосредственных явлениях) открывает сущность (за­кон причины, тождества, различия etc)—таков действительно общий ход всего человеческого познания (всей науки) вообще. Таков ход и естествознания и политической экономики ( и исто­рии). Диалектика Гегеля есть, постольку, обобщение истории мысли» [6; 298].

Методологический анализ научного познания также привел к выработке ряда специальных категорий: «проблема», «задача», «средства», «результат» и др. Этими категориями давно уже пользуются и наука, и философия, но долгое время не осозна-

7

валось, что посредством них з научном познании вычленяется особая структура. Это не осознается в большинстве случаев и в настоящее время. Так, чрезвычайно многообещающей представ­лялась на первых порах «логика научного исследования». В ее рамках были выявлены и проанализированы многие структур­ные элементы научного познания: «проблема», «гипотеза», «на­учный факт», «теория» и т. п., но анализ не был доведен до вы­явления собственно «методологической» структуры познания, без чего и анализ рассматриваемых элементов оказывается не­достаточно полным и глубоким. В последнее время процесс на­учного исследования рассматривается комплексно с позиций те­ории познания, логики, психологии, науковедения, но и такому комплексному подходу явно не хватает учета специфики мето­дологического анализа познания [7].

Один из важнейших шагов в этом направлении был сделан в современной символической логике и методологии математики. Он состоит в различении в теоретических системах научного зна­ния двух уровней: предметной теории и метатеории. В самом об­щем виде их соотношение таково: на первом уровне формули­руются положения, относящиеся к исследуемому предмету, на втором — к самому процессу исследования.

В математике различение теории и метатеории служит зада­чам установления логической непротиворечивости, разрешимос­ти, полноты и независимости систем математического знания. С этой целью рассматриваемая система формализуется, т. е. пред­ставляется в виде формального аксиоматического исчисления, в виде системы выполнимых в принятом формальном языке фор­мул вместе со способами их образования и преобразования. Ме­татеория же представляет собой содержательное описание струк­туры предметной теории, применяемых в ней средств и мето­дов, т. е. она выступает в качестве рефлексивного уровня теории, уровня, на котором осуществляется осознание самого познава­тельного процесса.

Различение предметной теории и метатеории уже выходит за рамки чисто логического анализа познания, оно носит методоло­гический характер, позволяя раскрыть структуру познаватель­ного процесса, через которую осуществляется целенаправленное применение в нем определенных познавательных средств и мето­дов. Но в том первоначальном виде, в каком это различение бы­ло проведено в математике, оно было ограничено задачами фор­мализации процессов логического доказательства.

Однако различение предметного и метапредметного уровней может быть обобщено на все содержательные познавательные процессы и системы знания. Целесообразность такого обобще­ния с одновременным уточнением понимания этих уровней при­менительно к содержательному познанию обосновывалась уже ними в ряде работ [8], [9], [10], [11]. В последние годы различе­ние в научном познании предметного и метапредметного уров-

8

ней получает все большее признание в марксистской философии. Но разработка проблем, связанных с этим различением, только еще начинается. Поэтому, естественно, не сложилось еще единое его понимание. К тому же для большинства философов-марксис­тов, не работающих в области формальной логики, рассматрива­емый подход оказывается настолько непривычным, что они прос­то проходят мимо него.

В понимании предметного уровня познания в целом нет су­щественных разногласий. Под ним понимаются процессы (со все­ми их компонентами) получения и развития знаний о познава­емом предмете. Этот уровень, однако, может рассматриваться в различных аспектах (гносеологическом, логическом, методологи­ческом и др.), в зависимости от чего в нем будут выделяться различные структуры. Не всегда в этой связи учитывается специ­фика методологического анализа самого предметного уровня на­учного познания, но об этом пойдет речь в дальнейшем.

Что же касается метапредметного уровня, то в большинстве случаев под ним понимается всякое исследование научного по­знания: гносеологическое, логическое, методологическое, т. е. на­учная рефлексия в самом широком смысле слова. Чаще всего ме-тапредметный уровень просто отождествляется с методологией той или иной конкретной науки [2] или даже с философской мето­дологией [1]. Такое применение термина «метапредметный» впол­не возможно. Оно буквально соответствует значению приставки «мета»—'«после», «за». Но тогда метапредметный уровень оказывается вынесенным за рамки рассматриваемого познава­тельного процесса, он превращается в относительно самостоя­тельную сферу научного познания.

Обратимся снова к логике и математике. Нужно подчеркнуть, что метаматематическая и даже металогическая теория не явля­ются самостоятельными теоретическими исследованиями научно­го познания в целом. На уровне метатеории исследуется всегда конкретная предметная теория. Дело не меняется, что сама пред­метная теория может иметь очень обобщенный и абстрактный характер. Ею может быть, в частности, то или иное логическое исчисление. В этом случае метатеория представляет собой его содержательное описание. Одним словом, каждая предметная теория имеет свою собственную метатеорию. Поэтому метатео­рия не сводится к теории познания, к логике или методологии как общему учению о методах познания.

По отношению к предметной теории в ее содержательной форме метатеория действительно выступает как ее рефлексив­ное описание и исследование, т. е. она следует за предметной теорией. Но это лишь по отношению к исследуемой содержатель­ной теории. В точном же смысле слова предметной теорией выступает не содержательная теория, а ее формализованное представление, выражение в виде формального исчисления. Вза-

9

имоотпошепие же между формализованной системой и ее мета­теорией оказывается гораздо сложнее.

С одной стороны, в метатеории описывается и исследуется со­ответствующая предметная теория в ее формализованном виде. В ней должны быть отображены различные элементы предмет­ной теории, ее структура, что осуществляется путем использова­ния метаязыковых средств (к ним относится и естественный язык). С их помощью формулируются высказывания о форма­лизованном языке предметной теории.

Но функция метатеории не ограничивается исследованием предметной теории. Ведь чтобы последнюю исследовать, ее нуж­но представить в виде формализованной системы. Й метатеория выступает прежде всего средством формализации. В ней содер­жательно формулируются правила оперирования с предметным языком теории, применяемые затем при формализации предмет­ной теории. Более того, ни одна достаточно богатая содержа­тельная теория не может быть формализована полностью. Так, при формализации классического исчисления предикатов на ме­талогическом уровне формулируются правила вывода и подста­новки. Тем самым по отношению к формализованной системе метатеория не только следует за нею, но и предшествует ей. Лишь в единстве предметная теория и метатеория образуют це­лостную систему теоретического знания. Метатеория 'Представ­ляет собой необходимый составной элемент такой системы, без него последняя не может функционировать.

Именно активную роль метапредметного уровня в осуществ­лении познавательного процесса необходимо подчеркнуть при его выделении в содержательном познании. Но в этом случае сам метапредметный уровень наполняется в значительной мере но­вым содержанием в сравнении с его использованием в формали­зованных системах.

Познание, как и вся деятельность человека, носит целена­правленный характер. Всякий познавательный процесс пред­ставляет собой решение некоторой познавательной задачи с по­мощью определенных средств и действий субъекта. Для его осу­ществления необходимы поэтому предварительная постановка задачи, определение условий и средств ее решения, установле­ние критериев оценки получаемых результатов, выработка про­граммы решения «ак определенной последовательности приме­няемых средств и действий. Все эти положения используются за­тем для регулирования и управления познавательным процессом на предметном его уровне. Структура познавательного процес­са в целом приобретает нелинейный характер: он осуществляет­ся одновременно на двух взаимодействующих уровнях — пред­метном и надпредметном, выполняющим функции предваритель­ного планирования и управления познавательным процессом.

Выделяемый нами уровень научного познания не совпадает с тем, который при анализе формализованных систем знания по-

10

лучил название «метатеоретического». Основная задача метатео­рии состоит все же в исследовании уже сложившихся систем зна­ния. Рассматриваемый же уровень в определенном отношении предшествует познавательному процессу, точнее, с него этот процесс начинается. Поэтому целесообразно отказаться для обо­значения этого уровня от термина «метапредметный» (хотя он и использовался нами в прежних работах) и ввести новый тер­мин — «протопредметный уровень».

Что же касается термина «метапредметный уровень научно­го познания (или знания)», то его целесообразно сохранить для тех специализированных исследований, предметом которых вы­ступают уже совершившиеся познавательные процессы и их ре­зультаты. Понятно, что такое метаисследование само содержит свой собственный протопредметный уровень, как это было пока­зано в отношении метатеорий формализованных систем знания. В свою очередь, результаты метатеоретического анализа могут использоваться в дальнейшем ходе познания в качестве средств планирования и управления познавательным процессом.

Развиваемое понимание структуры научного познания пред­ставлено нами как содержательное обобщение структуры форма­лизованных теорий. Но оно может получить и более общее гно­сеологическое обоснование, связанное с анализом структуры практической деятельности человека (подробнее об этом в рабо­те [10].

К. Маркс рассматривал труд как осознанную целенаправ­ленную деятелность человека. «...В процессе труда,— подчер­кивал он, — деятельность человека при помощи средства труда вызывает заранее намеченное изменение предмета труда». «...Че­ловек не может воздействовать на природу, не приводя в движе­ние своих собственных мускулов под контролем своего собствен­ного мозга. Как в самой природе голова и руки принадлежат одному и тому же организму, т. к. в процессе труда соединяют­ся умственный и физический труд» [13, 191, 516]. В рамках еди­ной трудовой деятельности умственная деятельность и познание, как важнейшая ее сторона, образуют особый рефлексивный уро­вень, который выполняет функции предварительного планирова­ния и последующего управления трудовым процессом.

Когда познание выделяется из трудовой деятельности чело­века в относительно самостоятельную деятельность, оно сохраня­ет ее общую структуру и целенаправленный характер. В самом познании теперь можно различить дза взаимосвязанных уров­ня. Один из них образует действия, посредством которых Осу­ществляется получение и развитие действий о познаваемом объ­екте. Этот уровень мы и называем предметным. Целенаправлен­ный же характер познания обеспечивается предварительной по­становкой познавательных задач, планированием хода их реше­ния и управлением всем познавательным процессом. Все это об­разует его особый протопредметный уровень.

11

Напрашивается также сопоставление развиваемого понима-, структуры познания с кибернетическими представлениями о '•"пуктуре самоуправляющихся систем, с взаимодействием в них управляемого и управляющего блоков. Такое сопоставление име­ет определенный смысл, оно подтверждает в высшей степени обобщающий характер кибернетического подхода, его примени­мость к анализу познавательных процессов. Но в чисто кибер­нетическом плане познание представляется как процесс получе­ния, передачи и преобразования информации, подчиняющийся определенным количественным закономерностям. Методологиче­ский же анализ познания должен так специфировать эту струк­туру, чтобы она учитывала (конечно, в обобщенном виде) содер­жательный характер познавательных процессов.

Рассмотрим подробнее структуру предметного и протопред-метного уровней научного познания в их взаимосвязи друг с другом. Как уже говорилось, средствами методологического ана­лиза познания служат категории «цель (задача), «средство», «результат» и другие, связанные с ними. В настоящее время эти категории все более широко применяются в анализе научного познания, однако их использование не связывается с расчлене­нием познания на предметный и протопредметный уровни, без чего оно в значительной мере теряет свое значение.

Одним из первых начал применять методологические катего­рии в анализе познания Г. П. Щедровицкий [14], пытавшийся прямо перенести на познание структуру труда (известная «пяти-членка»: цель (задача), предмет, средства, действия (процеду­ры), результат. Нужно отдать должное Г. П. Щедровицкому в привлечении внимания к этому подходу. Однако позитивное ре­шение проблемы оказалось малоплодотворным. Во-первых, Г. П. Щедровицкий пытался в рамках выдвинутого методологи­ческого подхода решать традиционные гносеологические пробле­мы, связанные с определением соотношения знания и объекта, ■что приводило или к ничего не дающей замене терминологии, или даже к весьма сомнительным уступкам субъективизму и аг­ностицизму. Во-вторых, Г. П. Щедровицкий не учитывает нели­нейности трудового процесса, наличия в нем управляемого и уп­равляющего уровней и того, что различные элементы «пяти-членки» относятся к различным уровням. Соответственно — ив применении к познанию необходимо выделить цель как такой «блок» познавательной деятельности, который функционирует не на предметном, а на протопредметном ее уровне.

Наконец, при перенесении структуры процесса труда на по­знание нужно учитывать специфику последнего. В процессе тру­да и предмет труда и продукт материальны. Поэтому продукт может рассматриваться как результат преобразования предме­та. Познание в этом отношении неоднократно: на одной стороне выступает материальный предмет, на другой — идеальное зна­ние. Категория предмета приобрела в философии совершенно

12

Определенный гносеологический смысл (в плане соотношения материального и идеального), и ее использование переводит ана­лиз познания совсем" в другую плоскость в сравнении с анали­зом процесса труда (что и произошло в концепции Г. П. Щедро-вицкого), где она обозначает просто первоначальный материал. Поэтому, если рассматривать познание как решение познава­тельной задачи, то оно выступает как преобразование с помощью определенных средств и действий некоторых исходных данных в конечный результат. Исходными же данными являются не сами познаваемые предметы, а те или иные сведения о них (фак­ты, определения, законы и т. п.).

Предметный уровень научного познания может рассматри­ваться с различных точек зрения, и в нем могуг выделяться раз­личные структуры. В формальнологическом плане предметный уровень выступает как система высказываний о предмете, свя­занных друг с другом таким образом, что истинностные значения одних высказываний определяются истинностными значениями других. В диалектикологическом плане предметный уровеныпред-ставляет собой последовательность односторонних абстрактных определений исследуемого предмета, воспроизводящих в их вза­имосвязи предмет в его конкретной целостности. В плане логики научного исследования предметный уровень образуют проблем­ная ситуация, сложившаяся в данной области исследования, старые и новые научные факты, законы и теории, гипотезы и доказательства.

Методологический подход связан с рассматриванием позна­ния как постановки и решения познавательных задач с помощью соответствующих познавательных средств и действий. Он при­водит к выделению особой структуры предметного уровня, вклю­чающей в себя исходные данные о предмете исследования (эти данные, конечно, выступают результатом предшествующих про­цессов), применяемые для решения задачи средства и действия (предметные и мыслительные, содержательные и формальные) и получаемые результаты (промежуточные и конечные).

Все аспекты в рассмотрении познания взаимосвязаны. Во всяком случае любой подход исходит из признания того, что по­знание осуществляется ка(к решение какой-либо познавательной задачи с помощью определенных средств и действий. Но такое признание обычно лишь витает как предпосылка. Ее выделение в качестве особого методологического подхода приводит не только к установлению специфической структуры предметного уровня познания, но и к выделению особого протопредметного его уров­ня.

Выделение этого уровня связано прежде всего с постановкой познавательной задачи. Познавательная задача может рассмат­риваться как спецификация категории цели применительно к познавательной деятельности, это — внутренняя цель последней. Задача как особый элемент познания ставится не на предмет-

13

йом, а на протопредметном его уровне. Но она выражает опре­деленное состояние предметных знаний, когда в системе знаний о предмете имеются пробелы. Такое состояние будем называть в дальнейшем проблемной ситуацией, или проще— проблемой (подробнее о соотношении проблемы и задачи в работе [11, 22— 23]). Термин «проблема» нередко употребляется в том же смысле, что и «задача», но как бы не употреблялись термины, нужно различать проблемную ситуацию в системе предметных знаний и ее выражение на протопредметном уровне в виде четко сфор­мулированной задачи.

Познавательная задача включает в себя осознание проблем­ной ситуации и установку на ее решение. В практике познава­тельной деятельности выработались специальные знаковые средства выражения задач и других элементов протопредметно-го уровня деятельности: различные формы вопросительных и по­будительных высказываний. Но познавательная задача не сво­дится лишь к постановке вопроса, как иногда представляют се. При формулировке задачи используются также описательные высказывания, выражающие саму проблемную ситуацию, и по­будительные, выражающие установку на ее решение. В схемати­ческом виде задача формулируется следующим образом. —Из­вестно (дано) то-то и то-то. Неизвестно то-то. Что это такое? Нужно узнать!

Познавательная задача не только нацеливает на исследова­ние предмета в определенном направлении. Она задает в об­щем виде тип получаемого результата. На ее основе определя­ются необходимые для исследования предмета средства и разра­батывается программа исследования. Применение программы в процессе исследования и есть управление познавательным про­цессом. Оно осуществляется уже иными средствами и действия­ми, чем сам процесс исследования. Все это и составляет прото-предметный уровень познавательного процесса.

Протопредметный уровень познания находится в рефлексив­ном отношении к предметному уровню — на нем должны быть отображены все элементы последнего с помощью, специальных метаязыковых средств или же применения выражений предмет­ного языка в автонимном значении. Так, содержание условий задачи само по себе — предметное знание (например, вида: «Предмет обладает таким-то свойством»), но при формулиров­ке задачи оно выражается метавысказыванием (вида: «Извест­но, что предмет обладает таким-то свойством»).

Используемые для решения задачи познавательные средст­ва также функционируют на предметном уровне, но они должны быть предварительно определены на протопредметном уровне. Это может быть сделано явно, когда необходимые для решения задачи средства специально описываются и формулируются, по они могут быть заданы и не явно через логическую структуру со­держательных программ исследования. На протопредметном


14

уровне, наконец, должен отображаться сам ход познавательного процесса, получаемые в нем результаты (промежуточные и ко­нечный). Иными словами, познавательный процесс должен вклю­чать обратную информацию, без которой он не может успешно осуществляться.

Протопредметный уровень познания не только находится в рефлексивном отношении к предметному уровню, но и предваря­ет его, он направляет и регулирует ход познания на предметном уровне. Это выражается не только в постановке познавательной задачи и выработке программы ее решения, но и в целенаправ­ленном применении последней в ходе познавательного процесса, для чего программа строится как система предписаний, детер­минирующих осуществление познавательных действий на пред­метном уровне. Управление познавательным процессом в общем виде включает следующие компоненты: 1) выдача управляющих команд-нредписаний, 2) получение обратной информации о хо­де познавательного процесса, 3) сопоставление ее с програм­мой, 4) корректирование последующих команд, а в более слож­ных случаях и самой программы.

Развиваемое представление о взаимосвязи предметного и про-топредметного уровней научного познания выражает структуру отдельного относительного самостоятельного познавательного процесса, в ходе которого решается та или иная конкретная по­знавательная задача. Но каждый познавательный процесс осу­ществляется в рамках многообразной исторически развивающей­ся познавательной и практической деятельности. Поэтому все компоненты того или иного познавательного процесса опреде­ленным образам связаны с другими областями научного позна­ния и практики.

Вся совокупность накопленных в ходе исторического разви­тия науки знаний по отношению к некоторому познавательному процессу может быть разделена на две части. Одну составляют предметные знания, относящиеся к исследуемой области дейст­вительности, другую — выработанные в науке средства исследо­вания. Именно в первой части возникает проблемная ситуация, разрешаемая в познавательном процессе. Из нее в познаватель­ный процесс переходят те предметные знания, которые могут служить (или, по крайней мере, представляется, что они могут служить) исходными данными решения проблемы. Однако пе­реход предметных знаний не осуществляется сам собой. Он опо­средствуется осознанием проблемной ситуации и необходимости ее решения в виде познавательной задачи. С постановки послед­ней начинается формирование протопредметного уровня позна­вательного процесса.

Средства решения познавательной задачи также черпаются из общенаучного арсенала. Но их использование на предметном Уровне опосредствуется отбором из этого арсенала на протопред-метном уровне познавательного процесса. Кроме того, на самом

13

протопредметном уровне попользуются средства, с помощью ко­торых ставятся познавательные задачи и разрабатываются про­граммы их решения. К таким средствам относятся, например, философские категории.

Различие предметных знаний и средств познавательной дея­тельности, конечно, относительно. В разных познавательных процессах одни и те же знания могут выполнять различные функ­ции. Так, математические теоремы при решении одних задач выступают как предметные знания, т. е. знания об исследуемых математических объектах. Вместе с тем они используются в ка­честве средств решения других задач ( как математических, так и прикладных). Но различные их функции не совмещаются в одном и том же познавательном процессе.

Общая структура познавательного процесса в его взаимосвя­зи с используемым фондом научных знаний может быть пред­ставлена следующей схемой (рис. 1):





фонд познават. средств

сронд предметных знаний

протопрвдметный уровень:

погнабат. программа обратная задача решения инфорп.

\ t

предметный, уровень:

исходные познавательные резупь-данные средст6а,дейетбия тат

Рис. 1

Схема выражает в обобщенном виде структуру любого по­знавательного процесса, но она может и должна быть конкрети­зирована применительно к тем или иным особенностям послед­него. Структура познавательного процесса будет различной в зависимости от' того, на каком уровне он осуществляется (эмпи­рическом, теоретическом или метатеоретичеаком), какой имеет характер (исследовательский или прикладной), выработаны ли алгоритмы решения познавательных задач данного класса, или же задачи носят подлинно творческий характер.

В современном научном познании управление познаватель­ным процессом все в большей степени обеспечивается алгорит­мизацией. Под алгоритмом понимается система правил-предпи­саний, определяющих характер и порядок тех действий, которые нужно совершить для решения соответствующей задачи путем последовательного преобразования исходных данных в опреде­ленный конечный результат. Как система правил, алгоритм стро­ится и функционирует на протопредметном, управляющем уров­не познавательной деятельности, откуда в сферу управляемого



алгоритмического i процесса, т. е. процесса преобразования по­знаваемого предмета и знаний о нем, выдаются соответствующие предписания и куда в свою очередь поступает обратная инфор­мация о ходе управляемого процесса.

Но алгоритмизация познавательных процессов возможна лишь тогда, когда выработаны средства решения познаватель­ных задач соответствующего типа. В тех случаях, когда возни­кают принципиально новые задачи, решение последних опосред­ствуется выдвижением гипотез и разработкой специальных средств научного исследования. Такая разработка может осуще­ствляться применительно к конкретным познавательным зада­чам, но в современной науке она приобретает все большую са­мостоятельность, образуя область научной методологии в широ­ком смысле слова.

Методологическая разработка средств познавательной дея­тельности с необходимостью предполагает изучение этой дея­тельности как особого объекта. Правомерно предположить, что исторически такое изучение вырастает из протопредметного уровня познания. Логически ему соответствует усложнение и .кон­кретизация исходной модели познавательного процесса. Как бы­ло показано, управление познавательной деятельностью, осуще­ствляющееся в процессе самой деятельности, включает получе­ние информации о ее ходе и результатах, об эффективности при­меняемых в ней средств и действий. В'последующей познаватель­ной деятельности эта информация может служить основой вы­работки соответствующих методических предписаний. Но она более или менее достаточна лишь при решении однотипных по­знавательных задач. В более сложных и, главное, не стандарт­ных случайх использование стихийного опыта познавательной деятельности оказывается недостаточным. Возникает необходи­мость в специальном исследовании самой познавательной дея­тельности.

Чем такое исследование (гносеологическое, логическое, мето­дологическое и т. п.) отличается от осознания познавательной деятельности в процессе управления ею на протопредметном уровне? В последнем случае осознание ограничено рамками кон­кретного познавательного процесса. Специальное же исследова­ние познания должно выйти за эти рамки, оно должно носить обобщающий характер. Только па основе такого научного иссле­дования становится возможной предварительная разработка средств научного познания. Но методологическое изучение по­знания и разработка его средств перестают выполнять функции управления каким-либо конкретным познавательным процессом. Они лишь поставляют средства научного исследования, которые используются в том или ином познавательном процессе через его собственный протопредметный уровень.

Подведем некоторые итоги рассмотрения поставленной проб­
лемы. Методология имеет своей задачей исследование и разра-
• 17

ботку средств научного познания (включая и методы)' и меха­низмов их применения в познавательной деятельности. То и дру­гое осуществляется на различных уровнях и в различных фор­мах.

На философском уровне определяются основные категории методологии (задача, средства, метод, результат и т. п.) и с их помощью в самом общем виде раскрываются механизмы позна­вательной деятельности. На этом же уровне формулируются са­мые общие требования, образующие диалектический метод ис­следования (всесторонность, историчность, конкретность и др.).

На следующем уровне методологии исследуются и разраба­тываются такие общенаучные средства и методы исследования, как наблюдения и эксперимент, анализ и синтез, структурно-системный подход, восхождение от абстрактного к конкретному и другие методы теоретического исследования. Мы оставляем от­крытым вопрос о том, считать ли этот уровень философским. Не­зависимо от его решения, необходимо отличать рассматривае­мый уровень от первого.

Далее следуют специальные методы исследования, разраба­тываемые в рамках отдельных наук (к ним относятся и мате­матические методы). Хотя многие из них могут применяться в различных науках, но разработка их осуществляется на базе тех или иных специальных наук. Наконец, низший уровень методоло­гии образует разработка конкретных методик исследования при­менительно к решению познавательных задач определенного типа.

Что же касается форм методологического исследования, то можно выделить два основных их типа: 1) исследование кон­кретных познавательных процессов и их результатов, 2) построе­ние обобщающих моделей познавательных процессов опре­деленного типа. Так, метод восхождения от абстрактного к кон-'кретному может рассматриваться в том виде, в каком был при­менен К. Марксом в «Капитале», но он может разрабатываться и в обобщенном виде. Или может исследоваться структура ка­кой-либо аксиоматической теории, но аксиоматический метод также может разрабатываться в обобщенном виде. Первый тип исследования и образует метатеория исследуемого познаватель­ного процесса или системы знаний (или по крайней мере отно­сится к этому типу). Понятно, что в реальной науке все формы переплетаются.

Но само по себе выделение объекта исследования не опреде­ляет еще специфики методологии. Средства и методы научного познания рассматриваются также в гносеологическом и логи­ческом планах, и то, и другое должно учитываться в методоло­гии. Специфика методологического подхода связана, как уже говорилось, с введением специальных категорий и выделения в познании особой структуры, образуемой взаимодействием пред­метного и протопредметного его уровней.

13

Однако выделение этих уровней не является самоцелью, оно выступает прежде всего средством методологического анализа познания. Такой анализ осуществляется в двух основных направ­лениях, в рамках которых можно сформулировать ряд проблем.

Необходима, во-первых, дальнейшая разработка предложен­ной модели структуры познания, выяснение всех составляющих ее компонентов, детальное .рассмотрение .каждого из них и их взаимосвязи. В первую очередь требуется определить такой компонент познавательного процесса, как познавательная зада­ча (ее соотношение с проблемной ситуацией и роль в осуществ­лении познания), а также механизм управления познавательным процессом (средства управления, включая специальный язык, способы получения обратной информации и ее учет в дальней­шем движении познания).

Во-вторых, необходим анализ в свете развиваемых представ­лений конкретных познавательных процессов и систем знания: эмпирических, теоретических и метатеоретических, различных методов научного исследования, процессов производства, исполь­зования и передачи знаний, природы научного творчества, вза­имосвязи различных наук и т. п.

Развиваемый подход позволяет по-новому рассмотреть мно­гие традиционные логико-гносеологические и методологические проблемы. Так, нами было уточнено общее понимание методов научного познания и механизмов их применения в познаватель­ной деятельности [8], [9]. Тот или иной метод разрабатывается в науке в виде системы правил-предписаний, определяющих струк­туру познавательной деятельности и направляющих применение в ней различных познавательных средств и действий для полу­чения содержательного знания о познаваемом предмете. В та­ком виде метод функционирует на протопредметном, управляю­щем уровне познавательной деятельности и не входит в сам про­цесс движения от одних содержательных знаний о предмете мыс­ли к другим. Но метод должен реализоваться путем построения в соответствии с его правилами структуры управляемого пред­метного уровня познавательного процесса.

Обращаясь к выяснению методологического значения фило­софами, также нужно иметь в виду, что свою методологическую функцию она выполняет не на предметном, а на управляющем .протопредметном уровне научного познания. Здесь законы и ка­тегории философии применяются при постановке познавательных задач, определении средств и программ их решения, оценке по­лучаемых результатов. Они используются и в методологии как средство разработки тех или 'иных специальных методов науч­ного исследования.

В заключение необходимо подчеркнуть, что развиваемая мо­дель структуры научного познания охватывает не только позна­вательные процессы, но и их результаты, т. е. различные систе­мы научного знания. В ходе исторического развития науки ело-

жилось понимание ее как системы знаний об изучаемой области действительности. Такое понимание сохраняет свое значение, хотя оказывается недостаточным в целом ряде отношений. В на­стоящее время понятие науки все более настойчиво распространя­ется на сам процесс научного исследования, что нашло уже свое отражение в «Философской энциклопедии» [15; 562]. В содержа­нии науки включаются также средства научного исследования и производство этих средств.

Но нельзя ограничить простым соединением рассматрива­емых определений. Необходим такой их синтез, на основе кото­рого можно было бы раскрыть обусловленность структуры на­учной системы знаний структурой познавательной и других форм социальной деятельности и одновременно роль первой в их осуществлении. Развиваемое представление о структуре на­учного познания (и всякой деятельности), выделяющее в нем предметный и протоцредметный, управляющий уровни, может служить эффективным средством решения поставленной задачи.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гиргинов Г., Янков М. Методология как раздел гносеологии. «Вопросы
философии», 1973, № 8.

  1. Философия. Методология. Наука. М., «Наука», 1972.

  2. .Логика научного исследования. М., «Наука», 1965.




  1. Карри X. Основания математической логики. М., «Мир», 1969.

  2. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 20.

  3. Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 29.

  4. Герасимов И. Г. Научное исследование. М., «Политиздат», 1972.

  5. Борисов В. Н. К определению метода познавательной деятельности. Сб.: «Проблемы методологии научного познания». Новосибирск, 1968.

  6. Борисов В. Н. Взаимосвязь структуры и метода познавательной дея­тельности. «Философские науки», 1969, Хч 3.




  1. Борисов В. Н. Структура мышления как познавательной деятельности. Сб.: «Проблемы исследования структуры научного познания», Новосибирск, 1970.

  2. Борисов В. Н., Духанин В. Н. Формирование научного знания в со­циально-экономических исследованиях. Саратов, изд-во Саратовского универ­ситета, 1974.

  3. Стефанов Н. Теория и метод в общественных науках М., «Прогресс», 1967.

  4. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 23.

  5. Щедровицкий Г. П. Проблемы методологии системного исследования. М., «Знание», 1964. ,

  6. Философская энциклопедия, т. 3. М., 1964.

20


Содержание

Предисловие . . 3

Борисов В. Н. О специфике методологического анализа науч­
ного познания 4

Баранов Г. В. Проблема соотношения теории и метода в на­
учном познании 20

Егорычева О. А. О системе методов научного познания . 28

Косолапое В. П. Некоторые проблемы функционирования ги­
потетических объектов в познании 33

Духанин В. Н. Объекты знания в структуре социологической

теории 42

Борисов В. Н. Проблемы гносеологического и методологиче­
ского анализа логических форм мышления . . 57

Хазова Л. В. Понятие как элемент системы теоретического

знания 67

Обоймова В. Д. Эмпирически-общее и теоретически-всеобщее

в «Капитале» К. Маркса 78

Ревякин С. П. К проблеме критериев высказываний о за­
конах
. 87

Основин Ю. А. К вопросу о содержании понятия «понимание» 94

Конев В. А., Конева Л. А. Система и системность социально­
го знания 102

Фофанов В. П. О влиянии идеологической функции общество­
ведческих теорий на их структуру . . . .108

Михалев В. А. Теоретические основы и формы выражения со­
циально-прогностической функции науки . . .112

Конев В. А. Культура и общественно-экономическая формация. И8

Конева Л. А. Методологические проблемы исследования обра­
за жизни 137

Михалев В. А. Методологический анализ научных основ уп­
равления физической культурой 146

Самойлова Л. К. Временные аспекты культуры . . . 156




Похожие:

Министерство высшего и среднего специального образования рсфср куйбышевский государственный университет методологические проблемы развития науки и культуры iconМинистерство высшего и среднего специального образования рсфср
Противоречия социалистического общества как источник его развития: Сб науч тр. Свердловск: УрГУ, 1988. 111с
Министерство высшего и среднего специального образования рсфср куйбышевский государственный университет методологические проблемы развития науки и культуры iconМетодические указания Новосибирск
Министерство высшего и среднего специального обрфзования рсфср новосибирский ордена трудового красного знамени
Министерство высшего и среднего специального образования рсфср куйбышевский государственный университет методологические проблемы развития науки и культуры iconМинистерство образования и науки РФ федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования российский государственный социальный университет

Министерство высшего и среднего специального образования рсфср куйбышевский государственный университет методологические проблемы развития науки и культуры iconМинистерство образования и науки российской федерации государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «томский государственный университет систем управления и радиоэлектроники»
«томский государственный университет систем управления и радиоэлектроники» (тусур)
Министерство высшего и среднего специального образования рсфср куйбышевский государственный университет методологические проблемы развития науки и культуры iconМинистерство образования и науки российской федерации государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «томский государственный университет систем управления и радиоэлектроники»
«томский государственный университет систем управления и радиоэлектроники» (тусур)
Министерство высшего и среднего специального образования рсфср куйбышевский государственный университет методологические проблемы развития науки и культуры iconМинистерство образования и науки российской федерации государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «томский государственный университет систем управления и радиоэлектроники»
«томский государственный университет систем управления и радиоэлектроники» (тусур)
Министерство высшего и среднего специального образования рсфср куйбышевский государственный университет методологические проблемы развития науки и культуры iconМинистерство образования и науки российской федерации ижевский государственный технический университет
Текстологические, палеографические и лингвистические проблемы информационных технологий и компьютерного моделирования
Министерство высшего и среднего специального образования рсфср куйбышевский государственный университет методологические проблемы развития науки и культуры iconМинистерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Самарский государственный педагогический университет
Кириллова андрея геннадьевича на тему «политический нарратив: структура и прагматика (на материале современной англоязычной прессы)»...
Министерство высшего и среднего специального образования рсфср куйбышевский государственный университет методологические проблемы развития науки и культуры iconМинистерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Самарский государственный педагогический университет
Кириллова андрея геннадьевича на тему «политический нарратив: структура и прагматика (на материале современной англоязычной прессы)»...
Министерство высшего и среднего специального образования рсфср куйбышевский государственный университет методологические проблемы развития науки и культуры iconМинистерство образования и науки РФ федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования российский государтсвенный социальный университет
Тема
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©podelise.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы

Разработка сайта — Веб студия Адаманов