Вахромов Е. Е. – Московский педагогический университет, кафедра психологии. Проблема «свободного воспитания» icon

Вахромов Е. Е. – Московский педагогический университет, кафедра психологии. Проблема «свободного воспитания»



НазваниеВахромов Е. Е. – Московский педагогический университет, кафедра психологии. Проблема «свободного воспитания»
Дата конвертации23.09.2012
Размер138.78 Kb.
ТипДокументы


Вахромов Е.Е. – Московский педагогический университет, кафедра психологии.


Проблема «свободного воспитания» и гуманистическая парадигма в психологии.


В истории развития психологии прослеживается тенденция перехода от теорий и моделей, рассматривающих жизнь человека в «гедонистических» мотивационных координатах «поиск удовольствия – стремление избежать страдания и боли» (основные психоаналитические направления), к моделям развития и роста, опирающимся на этические и аксиологические принципы (гуманистическое и экзистенциальное направление). Третья сила представлена социально-когнитивной моделью, призывающей в равной степени избегать и радости и печали, акцентирующей внимание на информационно-познавательных аспектах жизни человека.

Д. Келли отмечает, что в множестве «гедонистических моделей» можно выделить «теории подталкивания» (или «вилы в бок»), и теории «тяги» (или «морковка перед носом»). В первом случае исходный пункт развития человека полагается в неудовлетворенных физиологических потребностях, которые создают внутреннее напряжение, порождающее «влечение» или «драйв», побуждение снять возникшее напряжение путем удовлетворения потребности. Снятие напряжения приводит к исчезновению внутренних мотивов к движению, поэтому для обеспечения прогресса в развитии ребенка, да и взрослого человека необходимо все время «подталкивать». Во втором случае речь идет о развитии как стремлении к внешним целям (власть, превосходство, деньги), но эти внешние цели есть не более, чем концептуальные шаблоны «эго – центрированного» решения проблемы получения максимума удовольствия в условиях острой конкуренции потребителей за «приятное».

Модели психологического развития и роста человека ориентированые на этические и аксиологические принципы исходят из необходимости максимальной реализации каждым человеком своего потенциала и гуманистических ценностей в наличной действительности. При этом гуманистическая теория самоактуализации не отказывается, в отличие от социально-когнитивной модели, и от гедонистического принципа, свойственного природе человека, постулируя прямую связь между реализацией человеком своего потенциала и гуманистических ценностей в деятельности, и высшей формой удовлетворения жизнью (пиковыми переживаниями). Экзистенциальное направление считает подлинной лишь ту жизнь, в которой субъект сознательно реализует собственный проект, направленный на достижение высших ценностей, вне зависимости от воздаяния болью и радостью. В любом случае и гуманисты и экзистенциалисты считают неизбежным сознательное стремление человека к поддержанию определенного посильного напряжения (Г. Оллпорт, К. Гольдштейн), постановке перед собой все более трудных задач и проблем (А. Маслоу).

Попытаемся прояснить некоторое различие, имеющееся между понятиями развития и роста. Развитие — одна из форм изменений, перемен.
Концепт «перемены» нейтральным образом свидетельствует об отсутствии стабильности, покоя. Идея перемен имеет два аспекта: 1) идея цикличности: день сменяется ночью, но ночь сменяется днем; весна — лето — осень — зима так же образует замкнутый цикл. Идея цикличности отражена в мифах о вечном возвращении (М. Элиаде); 2) идея финализма, связанная с конечностью единственной и неповторимой жизни. Эта идея отражена в мифах о рождении и жизни героя, авраамических религиях, естественнонаучных теориях (концепция «Большого взрыва»). Идея финализма выводит человечество в историю в связи с необратимостью «стрелы времени», каждый человек оказывается в ситуации «жизненного пути» как единственной и неповторимой попытки самоактуализации.

В циклических концепциях индуизма полагается, что бог Брахма порождает и «развивает» все сотворенное, бог Вишну — поддерживает творение, а бог Шива — завершает цикл, разрушая и «сворачивая» все сотворенное. При этом подразумевается, что в следующем цикле творения всё может повториться. Применительно к человеку эта идея предполагает, что на первом этапе жизни, который представляет развитие, из одной клетки развивается человек (эпоха Брахмы). На втором этапе, поддерживая ранее развитое, - он находится на пике сил и реализует себя предписанным образом (карма: семья, дети, социальные и религиозные обязанности — эпоха Вишну). На третьем этапе, на фоне убывания физических сил человек сосредоточивается на религиозных обязанностях (эпоха Шивы). В научном подходе, применительно к генетическому потенциалу, задаткам, идея цикличности означает, что задатки ребенка не могут превосходить, с учетом структуры, «суммы» задатков родителей. В религиях Индии из идеи цикличности обосновывается кастовая система с жесткими границами.

В циклических концепциях выделяются два статических состояния: свернутое и развернутое, и два процесса: развития и сворачивания. Разворачиваться может только то, что уже существует в свернутом виде. Для человека идея цикличности не дает Цели: жизнь «одномерна», напоминает бег по замкнутому кругу, и возвращение к первоначальному свернутому состоянию неизбежно. Попытки изменить естественный и закономерный ход событий рассматриваются как преступление. Идеалом становится «оставление желаний», осознание иллюзорности окружающей действительности, расслабление. Необходимо обрести мудрость, стать одновременно и младенцем и стариком, отдаться «потоку жизни» и «плыть по течению, любуясь возникающими пейзажами» (дзен-буддизм, многие формы даосизма). Идея цикличности более соотносится с представлениями о стабильном, «объективном» мире, скорее соответствует взгляду на жизнь «со стороны абсолютного наблюдателя», чем «изнутри», со стороны развивающегося и растущего человека, точка зрения которого меняется по мере роста.

^ Идея финализма более молода и субъективна, здесь Бог и Мир смотрят на каждого конкретного человека, причем смотрят в упор. Предмет рассмотрения — одна единственная жизнь, которая необходимо есть жизнь Героя, который должен совершить Подвиг, чтобы добиться Цели. В финалистических культурах необходимость борьбы за достижение Цели воспитывается с детства. В сказках и мифах, легендах, - Золушка должна отделить злаки от плевел, познать саму себя и успеть на Бал; Рыцарь должен победить Дракона; подвижник должен отказаться от всего земного ради любви к Богу. У каждого человека есть возможность обрести Цель, достойную того, чтобы ее достижению посвятить все свои усилия и всю жизнь. В этом случае можно определить текущее положение Героя, на основании «расстояния» между Героем и его Целью в разные моменты времени можно судить о том, приближается Герой к Цели или удаляется от нее: приближение к цели ассоциируется с развитием. Герой и сам может судить об успешности своей деятельности, он обладает Компасом, которым является представление об истинных ценностях Бытия (нить Ариадны, клубочек, Священная реликвия). Противники, создавая проблемы и препятствия на пути следования к цели, и Помощники, помогающие эти задачи решить, создают предпосылки для итоговой трансформации Героя. Чудовище становится Прекрасным Принцем, «гадкий утенок» - царственным Лебедем. В отличие от циклических идей, где все процессы развиваются «по горизонтали», в одной плоскости, в финалистических концепциях благая Цель расположена «вверху», в другом измерении. Если процесс приближения к Цели означает развитие, то финальное преображение: расставание со старыми и приобретение новых, ранее отсутствовавших свойств и качеств, означает рост. Рост невозможен без развития, но требует подвига. Наиболее ярко и последовательно идея финализма истории проявляет себя в христианстве, предлагающем каждому человеку самоопределиться по отношению к мыслям о неизбежном «конце света», Страшном суде, Армагеддоне, Царствии небесном. Идея личного спасения, обретаемая христианином, требует от человека полной трансформации, «рождения свыше», которое возможно только путем веры и концентрации всех усилий на достижении Цели.

Важной темой финалистической культуры является необходимость разумного выбора человеком нужных и полезных для жизни и достижения Цели умений (три сына выбирают три разных способа движения к цели; герой оказывается на развилке трех дорог, и т.п.). В современной науке термины развитие и рост ассоциируется с эволюцией и методологическим подходом, именуемым «эволюционная эпистемология», предполагающим, что и человек и человечество эволюционируют неразрывно вместе со своими идеями.

^ Гуманистическая парадигма в психологическом консультировании и психотерапии исходит из представления о том, что:

(1) Людям, при отсутствии помех, свойственно развиваться в «позитивном» направлении, которое характеризуется движением к самоактуализации через рост самоорганизациии и ответственности во всех видах деятельности и отношений, включая самоотношение;

(2) помехи такому развитию заключаются не только во внешних обстоятельствах жизни клиента, но, главным образом, в специфике восприятия этих обстоятельств и самого себя клиентом;

(3) психолог, психотерапевт не могут изменить социальные обстоятельства жизни клиента, тем более не могут «отменить» предельные данности Бытия (смерть, боль, изоляцию, отсутствие заданного извне смысла), но могут способствовать:

(а) более адекватному восприятию клиентом ситуации (путем эмпатического принятия самого клиента в психотерапевтическом процессе общения, рассматриваемом как экзистенциальная Встреча);

(б) само-обучению клиента в терапевтическом процессе принципам выделения в каждой ситуации факторов, способствующих развитию и использования этих факторов для решения проблем и задач реальной жизни;

(в) само-освобождению клиента от давления мистифицированных теоретических схем, закрепляющих у человека представления о фатальности действия прошлого опыта, культурных традиций, и т.п.; способствующих закреплению пассивной позиции по отношению к своей жизни (выученная беспомощность);

(г) пониманию клиентом ценности жизненного опыта даже в ситуациях реальной болезни и тяжелого бремени нерешенных и даже принципиально нерешаемых проблем;

(д) укреплению уверенности клиента в собственных силах (силе «Я»), возможности самостоятельного нахождения и осуществления реалистических решений (движение к самоорганизации, самодетерминации, самоактуализации, индивидуации, само-осуществлению и т.п.). Гештальт-терапевты рекомендуют своим клиентам следующую «молитву»: «Господи! Дай мне терпение перенести все то, что я не в силах изменить; дай мне сил изменить все то, что я могу и должен изменить; и дай мне мудрость всегда отличать первое от второго!»;

(4) психолог, терапевт исходят из ясного представления о том, что терапевтическая реальность в гуманистической психотерапии является «облегченной», по сравнению с жизненной действительностью, поэтому «привыкание» пациента к этой облегченной реальности является стратегической опасностью на пути клиента к росту самостоятельности и опоре на собственные ресурсы, свою самость;

(5) завершением процесса является «экзистенциальное расставание», символизирующее решение проблемы или «смерть болезни», безвозвратное возвращение клиента в его самостоятельную жизнь, самостоятельное решение им проблем и задач его собственной жизни; нахождение им оптимального баланса между тем, что он должен «отдавать» обществу, и тем, что он может «получать» для себя.

Теоретические проблемы, затрудняющие развитие гуманистической ветви психологии в качестве науки, заключаются в том, что она во все большей степени становится своеобразным синтезом науки и искусства, «наукоискусством». Практическая гуманистическая психотерапия стала «практическим искусством», основанном на применении психологом под свою ответственность широчайшего круга не только научных методов, методик и принципов; полном вовлечении самого себя в терапевтический процесс, рассматриваемый как элемент реальной жизни (а не утилитарной практики), с целью обеспечения необходимых условий для свободного саморазвития клиента. Это связывает дальнейшее развитие гуманистического направления в психологии во все большей степени не с экстенсивным тиражированием применения известных методик ко все более широкому кругу феноменов и явлений, а с полной самоотдачей, интенсивным творческим поиском нового синтеза, индивидуальными творческими актами ученого, являющегося в то же время и художником, и поэтом, и драматургом, позволяющими во всем многообразии возможностей поиска в то же время не утерять видения базовой для психологии проблемы самопознания. Способности такого рода не может гарантировать ни образование, ни добросовестная научная деятельность, что делает занятия психологией родственными с занятиями философией, ведь обе эти дисциплины объединяет отсутствие объективных, догматических оснований и необходимость беспощадной самокритики в беспредельном поиске Истины, скрывающей свое лицо за теориями, гипотезами, мифами, религиями и т.п. Еще одна теоретическая проблема заключается в том, что развитие и рост человека изучается многочисленными дисциплинами, каждая из которых имеет собственное видение того, что есть развитие. Поэтому необходимо непрерывное сопоставление данных, получаемых смежными науками, изучение и сопоставление понятийно-категориального аппарата.

Гуманистическую психологию часто упрекают в отсутствии концептуального единства, внутренней противоречивости и отсутствии простых и ясных решений. В этом есть и доля истины, но с одним из часто тиражируемых обвинений согласиться не могу. Проблема заключается в том, что на раннем этапе своей работы лидер гуманистической психологии А. Маслоу считал, что подлежащая актуализации «самость» человека представляет собой генетически детерминированное образование, заключающее в себе все необходимое для полноценного развития личности. Из этой гипотезы неизбежно вытекало положение о том, что любое вмешательство в инстинктоподобный процесс разворачивания самости, проявляющийся в развитии способностей, может привести к неустранимым «потерям» и дефектам. Отсюда призыв «раннего» Маслоу к «свободному воспитанию», понимаемому как невмешательство в процесс развития даже самых близких и любимых людей.

Эти идеи восходят к одному из идеологов деизма, Ж.-Ж. Руссо. Он утверждал, что науки и искусства извращают человеческую природу и вносят разложение в нравы природного человека. В романе «Эмиль или о воспитании» проводится мысль: «всё хорошо, что выходит из рук Творца, всё вырождается в руках человека». Руссо — интуитивист, считающий, что действие, расчетливо преследующее заранее поставленные цели, по статусу ниже действий «по велению сердца». В естественных условиях человек сам удовлетворяет все свои потребности, сам учит своих детей, сам молится Богу, сам себе художник и поэт, живет полной жизнью, не нуждаясь в помощи других, и не завися от них. Поэтому он вполне свободен. Поэтому в этом состоянии все люди равны. Идиллия заканчивается с разделением труда, и чем дальше оно продвигается, тем сильнее становятся узы, ограничивающие человека. Из свободного человека формируется часть социального механизма, в котором все части нуждаются друг в друге, и ограничивают друг друга. Отсюда произрастает стремление человека к превосходству, власти: накапливая собственность, каждый стремится поставить других людей в зависимость от себя, заставить их на себя работать. Что же делать потерявшему себя в культуре, утратившему свою целостность человеку? Обрести себя вновь. «Человек, будь человеком, это твоя первая обязанность!», говорит Руссо и рисует «идеал» — независимую человеческую личность, свободную и верную только себе и подчиняющуюся только голосу внутренних ценностей, совести. Путь к идеалу лежит в воспитании, которое, прежде всего, должно быть «свободным воспитанием». Задача заключается не в том, чтобы сделать что-то с воспитанником, а в том, чтобы предохранить его от культуры. Надо сделать так, чтобы природа сама действовала в человеке, ибо она — наилучший воспитатель. Искусство воспитателя заключается в умении ничего не делать вместе с воспитанником. Руссо пытается доказать, что даже обучение ходьбе приводит к «обезличиванию», а особенно вредно преждевременное обучение речи, грамоте и нравственным правилам. До 12 лет, по мнению Руссо, воспитываются только чувства, так как раньше этого умственные запросы еще не появляются. Но и воспитание чувств заключается не в том, чтобы воспитатель что-то делал, а в том, чтобы только ставить Эмиля в условия, когда он сам бы всё делал. Умственное воспитание (с 12 до 15 лет) осуществляется не на основе какой-то программы, а на основе самостоятельно производимых Эмилем наблюдений и возникающих в результате этих наблюдений запросам. Только после этого начинается нравственное воспитание. В результате все воспитание Эмиля превращается в своеобразный «театр», в котором на протяжении многих лет десятки актеров должны скрупулезно играть свои роли по сценарию, расписанному воспитателем. Сам Руссо в конце романа признает, что «свобода» в его концепции — это только видимость свободы, это только отсутствие видимого гнета: «пусть он думает, что он всегда господин, и пусть на деле будете им вы. Нет подчинения более полного, чем то, которое сохраняет видимость свободы; таким образом сама воля оказывается плененной… Без сомнения он не должен ничего делать кроме того, что он сам хочет; но он не должен ничего хотеть кроме того, что вы хотели бы, чтобы он делал; он не должен делать ни одного шага, который вы не предвидели бы. Он не должен раскрыть рта без того, чтобы вы не знали, что он скажет».

В России подобные взгляды проповедовал Л.Н. Толстой, он даже создал в Ясной поляне школу для того, чтобы их реализовать. Л.Н. Толстой различал естественное разделение труда, основанное на свободном использовании человеком своих талантов и способностей, без ущерба для своей самостоятельности, и «противоестественное», создающее «профессионалов», которые ничего больше не умеют, кроме своего ремесла. Эти профессионалы, особенно чиновники, ученые, художники, учителя, искусственно пытаются вызвать потребность в своем труде, и, накопив собственность, сделаться свободными от общества вообще. В результате все становится искусственным, неестественным, по мнению Л.Н. Толстого песня простых русских баб «выше» сонаты Бетховена, «не содержащей никакого определенного чувства и потому ничем не заражающей». Объехав с целью изучения образования не только Россию, но и Германию, Швейцарию и Францию, Толстой пришел к выводу, что образовательное влияние школы крайне незначительно вследствие того факта, что воспитание насильственно, а школа «оторвана от жизни». Толстой считал, что формирование людей по известным образцам – неплодотворно, незаконно и невозможно. Допустимо лишь образование как свободное взаимоотношение равных лиц, то есть образование, которое дает сама жизнь. Школа лишь должна предоставлять ученикам возможность ученикам получать знания, ученики должны самостоятельно выбирать те знания и уроки, которые они сами считают для себя нужными. Попытка практической реализации этих идей привела к печальному результату. В «Исповеди» Толстой пишет: «теперь мне смешно вспомнить, как я вилял, чтобы исполнить свою похоть — учить, хотя очень хорошо знал в глубине души, что я ничему не могу научить такому, что нужно, потому что не знаю сам, что нужно… Я так измучился от того, особенно, что запутался… так противно мне стало мое влияние в журнале, состоявшее всё в одном и том же — в желании учить всех и скрыть то, что я не знаю, чему учить, — я заболел более духовно, чем физически, бросил все и поехал в степь к башкирам — дышать воздухом, пить кумыс и жить животной жизнью».

В чем же общее во взглядах Толстого, Руссо и «раннего» Маслоу? У каждого из них есть представление, что человек — исходно свободен от рождения и наделен многочисленными достоинствами. Эти свобода и достоинства заглушены фактом принуждения. Гипотеза заключается в том, что если это принуждение отменить, то и свобода и достоинство развернутся во всем блеске. Отсюда дихотомия: свобода и принуждение не могут существовать вместе, полутонов нет, следовательно, или полная свобода или тотальное принуждение. Однако наука говорит, что между геномом и средовыми влияниями лежат и генотип и фенотип: что биологически осмысленная информация, рождаемая путем сознательного отказа от многих возможностей в пользу одной выбранной, ценнее нереализованного потенциала.

Таким образом, принуждение может быть превзойдено, а отнюдь не отменено, и только путем воспитания в человеке внутренней силы, могущей помочь правильно распределить свои силы в направлениях «человек для общества» и «человек для самого себя».

Только осознание каждым человеком своей ценности, которая осуществима, актуализуема только в контексте жизни в Мире, в среде Человечества снимает необходимость принуждения, как одного из факторов воспитания, в тот момент, когда проявляет себя ответственность воспитуемого за себя и за Мир. Свобода не факт, а цель, не данность, а задание воспитания. И цель не абсолютная, а относительная, не подвергающая сомнению бытие и развитие системы «Человечество».

Возвращаясь к гуманистической психологии необходимо сказать, что Маслоу осознал ошибочность своих взглядов на «свободное воспитание» и изложил новые в теории «новой социальной терапии». Кратко говоря эти изменения можно охарактеризовать так. Результатом каждого акта самоактуализации является приобретение той или иной компетентности. В противном случае отсутствие выработанной компетентности делает человека все более «отстающим» и в итоге беспомощным по сравнению с другими. Процесс самоактуализации и самоорганизация отнюдь не исключают, а предполагают адекватный, синергический баланс между тем, что человек «вкладывает» своими усилиями в развитие общества, социальное развитие, и теми «ресурсами развития», которые предоставляют каждому гражданину социальные, правовые институты общества, та профессиональная деятельность, которой он занят, его близкое окружение. Этот баланс отражает наиболее эффективный способ взаимодействия человека и общества, приносящий максимальный эффект и для личного и для общественного развития. Маслоу пишет и о «внутренней» синергии здорового человека, которая заключается, как это было уже отмечено, в единстве слова, мысли, действия и ответственности; единстве внешнего и внутреннего планов; мыслительной, теоретической деятельности и практической активности. В настоящее время эти идеи развиваются синергетикой, в системном подходе к изучению человека.




Похожие:

Вахромов Е. Е. – Московский педагогический университет, кафедра психологии. Проблема «свободного воспитания» iconДепартамент образования города москвы московский городской педагогический университет вильнюсский педагогический университет информационное письмо уважаемые коллеги!
Московский городской педагогический университет на базе филологического факультета с 15 по 17 ноября 2007 года проводит международную...
Вахромов Е. Е. – Московский педагогический университет, кафедра психологии. Проблема «свободного воспитания» iconДагестанский государственный педагогический университет Математический факультет Кафедра преподавания математики и информатики

Вахромов Е. Е. – Московский педагогический университет, кафедра психологии. Проблема «свободного воспитания» iconДагестанский государственный педагогический университет математический факультет кафедра преподавания математикм и информатики

Вахромов Е. Е. – Московский педагогический университет, кафедра психологии. Проблема «свободного воспитания» iconФилологический факультет
...
Вахромов Е. Е. – Московский педагогический университет, кафедра психологии. Проблема «свободного воспитания» iconМосковский педагогический университет
Общекультурная ситуация. Между «смертью Бога» Ф. Ницше и «смертью человека» М. Фуко 9
Вахромов Е. Е. – Московский педагогический университет, кафедра психологии. Проблема «свободного воспитания» iconЯрославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского Волгоградский государственный педагогический университет Институт этнологии и антропологии им. Н. Н. Миклухо-Маклая ран
«Ономастика Поволжья», которая состоится с 13 по 14 сентября 2012 года в г. Ярославле на базе факультета русской филологии и культуры...
Вахромов Е. Е. – Московский педагогический университет, кафедра психологии. Проблема «свободного воспитания» iconДепартамент образования г. Москвы
Научно-образовательный комплекс «Психология» (Психологический институт Российской академии образования и Московский городской психолого-педагогический...
Вахромов Е. Е. – Московский педагогический университет, кафедра психологии. Проблема «свободного воспитания» iconЖурнал «Практический психолог» Конференция пройдет в здании мгппу по адресу : Москва, ул. Сретенка, д. 29. (м. «Сухаревская»)
Психологический институт Российской академии образования и Московский городской психолого-педагогический университет
Вахромов Е. Е. – Московский педагогический университет, кафедра психологии. Проблема «свободного воспитания» iconМежрегиональная олимпиада мпгу по географии 2011 – 2012 Информационное письмо
Московский педагогический государственный университет (мпгу) проводит межрегиональную олимпиаду по географии
Вахромов Е. Е. – Московский педагогический университет, кафедра психологии. Проблема «свободного воспитания» iconМосковский городской психолого-педагогический университет Входное анкетирование и тестирование слушателя, проходящего обучение по программе дпо
Дорогие коллеги! Прошу Вас срочно заполнить эту анкету и выслать мне по адресу: igorvachkov@mail ru! C уважением, Игорь Викторович...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©podelise.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы

Разработка сайта — Веб студия Адаманов