Московская психологическая школа история и современность icon

Московская психологическая школа история и современность



НазваниеМосковская психологическая школа история и современность
страница3/6
Дата конвертации23.09.2012
Размер1.01 Mb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5   6

^ Исследования по психологии личности в период 30 — 60-х гг. XX в.


Следует отметить, что исследовательская деятельность в этот период осложнялась особенностями социальной ситуации того времени. Это был период борьбы за «чистоту марксистско-ленинской позиции в психологии». Журнал «Психология», подводя итоги дискуссии по реактологической психологии, писал: «Острота борьбы на научном фронте является отражением классовой борьбы в нашей стране... Нужно решительно вскрыть все бессилие современной буржуазной психологии... стремление оперировать человеком «вообще», человеком абстрактным, манипулирование личностью как «внеисторической категорией» для прикрытия настоящего классового лица буржуазии... Следует перестроить всю работу на началах партийности...»

Можно выделить две основные тенденции в исследовательской деятельности того времени. С одной стороны, убеждение в том, что марксизм — высший критерий, дающий единственно верное толкование психических явлений и позволяющий ниспровергать авторитеты путем навешивания ярлыков. Это приводило к начетничеству, стремлению «заземлить» положения марксистской философии на психические явления и закономерности. С другой стороны, поступательное развитие знаний о психологии личности, здесь главным и решающим было накопление психологических фактов и их анализ.

В качестве примера второй тенденции обратимся к опубликованной в 1930 г. А.А. Смирновым работе «Психология ребенка и подростка». Характеризуя личность подростка, автор делает акцент на роли внутренних психологических законов, подчеркивает парадоксальное сочетание дисгармоничных стремлений и противоречий, обусловливающих поведение подростка. Он рассматривает проявления негативизма в этом возрасте как особую форму охраны подростком суверенитета своей личности, пишет о стремлении подростка к раскрытию своего Я, анализирует механизм вытеснения инстинктивных влечений, связанных с половым созреванием. В качестве «виновника» вытеснения, подчеркивает А.А. Смирнов, может выступать не только наше сознательное Я, но и окружающая социальная среда. Она может совершать грубое насилие над нашими инстинктивными тенденциями. Между ее категорическими требованиями и стремлениями ребенка могут происходить серьезные столкновения, ведущие к глубоким внутренним конфликтам. Отсюда он делает очень важный для педагогической практики вывод: «Грубая борьба с инстинктивными побуждениями путем насилия невозможна. В таких случаях силу инстинкта нельзя сломить окончательно, ее можно только надломить. А этот надлом нанесет глубокую рану дитяти и отомстит за себя с удвоенной энергией». В этой связи, считает А.А. Смирнов, «задача педагога — создать вокруг ребенка ... такую физическую и социальную среду, которая дала бы ему возможность осуществлять свои тенденции, не входя в конфликт с окружающим миром» (А.А. Смирнов, 1930, с. 165).


Показательна позиция А.А. Смирнова по отношению к 3. Фрейду, концепция которого была в то время своеобразным водоразделом взглядов исследователей: «Какова бы ни была оценка теории 3. Фрейда, как бы ни казались понятными возражения против его попытки свести не только психические расстройства, но и явления человеческого творчества к неудовлетворенным сексуальным влечениям, зерно ценного в ней безусловно имеется. Оно заключено в указании важного значения тех психических конфликтов, которые оставляют глубокий след во всей структуре психической личности» (там же, с. 164). Таким образом, это была попытка объективно проанализировать Фрейда - попытка, которая затем будет продолжена и конкретизирована в работах Л.И. Божович.

Интересным, на наш взгляд, является тот факт, что весьма значимые и продуктивные подходы к рассмотрению личности, в основе которых — изучение мотивационно-потребностной сферы (концепция Л.И. Божович) и смысловых образований (В.Э. Чудновский и другие), органически связаны с традициями отечественной общефилософской педагогической мысли. Сошлемся в этом плане на статью Н.Д. Левитова «Вопросы психологии личности», опубликованную в 1948 г.

Н.Д. Левитов приводит тезис К.Д. Ушинского: «Воспитатель должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера». В этой же статье Н.Д. Левитов подчеркивает теснейшую внутреннюю связь между изучением психических процессов и психологией личности в целом. Признавая значение психических процессов, он вместе с тем предлагает выделить специальный раздел курса «Психология личности», резонно подчеркивая мысль, что психология — наука не только о закономерностях психических процессов, но и о психологических особенностях личности. Н.Д. Левитов указывает на две ошибки в понимании психологии личности: а) при акценте на взаимосвязь компонентов личности (способности, направленность, характер) теряются особенности каждого компонента; б) имеет место изолированное рассмотрение отдельных компонентов, при этом личность как целое распадается. Несомненно значимой является мысль автора о неправомерности отождествления феноменов «характер» и «личность». Такое отождествление было бы, считает он, неправомерным психологизированием личности и недооценкой специфичности характера как одного из аспектов личности. Заметим, что выяснение соотношения указанных феноменов до сих пор остается недостаточно разработанной проблемой. Н.Д. Левитов отмечает, что в отечественной психологии фактически сосуществуют два значения понятия «характер»: более широкое — характер как психический склад, совокупность стержневых особенностей личности - и более узкое, специальное - характер как проявление направленности личности и воли (о таком понимании пишут С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, К.Н. Корнилов).

На наш взгляд, данная работа Н.Д. Левитова демонстрирует характерные черты отечественной психологии личности того времени. С одной стороны, идеологизация и политизация проблемы, что особенно отчетливо выступает при рассмотрении автором зарубежной психологии личности. Здесь имеют место приклеивание ярлыков, обвинения в биологизаторстве, ползучем эмпиризме, идеалистической метафизике, грубом механицизме, характеристика позиций 3. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга как свидетельств загнивания буржуазного общества (заметим в скобках, что попутно выстраиваются и вполне резонные упреки в адрес тех зарубежных авторов, которые пытаются рассматривать личность как биологическую категорию, как результат деятельности желез внутренней секреции). С другой стороны, исследовательская мысль автора нащупывает ряд проблем, действительно фундаментальных для психологии личности: роль внутренних регуляторов в становлении личности, характер как один из аспектов личности, необходимость (вполне современное требование) перестроить всю систему психологической науки так, чтобы ее основным стержнем были проблемы формирования личности. Эта идея затем будет продолжена и развита в трудах Л.И. Божович и ее последователей, в концепциях личности, разработанных А.В. Петровским, Д.И. Фельдштейном.

Рассматривая историю научных взглядов сотрудников института на психологию личности, следует упомянуть работы А.В. Веденова, публикации которого «Личность как предмет психологической науки» (1956) и «Роль внутренних противоречий в развитии личности» (1959) вызвали заметный резонанс среди отечественных психологов. Автор высказывает критические замечания в адрес учебников и учебных пособий по психологии, для которых характерна рядоположенность общих деклараций об общественной обусловленности личности и человеческого сознания с разделами и главами, излагающими фактические материалы о психической жизни человека, изучаемой вне связи с личностью. «Советская психологическая наука пока еще не является психологией личности, но остается наукой о психических функциях, процессах, рассматриваемых абстрактно, как некие автономные явления» {А.В. Веденов, 1956, с. 19). В этой связи несомненно прогрессивной была попытка автора рассмотреть внутренний мир личности, сделать акцент на роли внутренних противоречий как факторе развития личности. «Необходимо подчеркнуть, — писал А.В. Веденов, — значение практического преодоления противоречий, возникающих между человеком и окружающей его природной и общественной средой, и особенно процесса преодоления противоречий, возникающих в субъективном мире личности» (А.В. Веденов, 1959, с. 51).

Развитие личности на основе внутренних противоречий автор характеризует как саморазвитие. Чтобы стать движущими силами развития личности, пишет А.В. Веденов, они должны быть актуальными, т. е. осознаваться, переживаться личностью. Задача детской психологии, подчеркивает исследователь, - раскрывать возрастные противоречия, иначе она будет лишь наукой о развитии психических функций, а не о развитии и формировании личности ребенка. Каждый возрастной этап характеризуется определенным кругом противоречий между личностью ребенка и окружающей его общественной средой. А.В. Веденов описывает противоречия, специфические для младшего школьного, подросткового и юношеского возрастов. Завершая анализ, он дает классификацию внутренних противоречий, среди которых выделяет противоречия общечеловеческие, обусловленные принадлежностью к данному классу, и противоречия, свойственные только данной индивидуальности.

Статьи А.В. Веденова содержали положения, которые вызвали оживленную дискуссию. В.Н. Колбановский, в частности, упрекал А.В. Веденова в том, что он умаляет роль потребностей в развитии человеческой активности (В.Н. Колбановский, 1956). Наиболее существенный недостаток позиции А.В. Веденова, по мнению В.Н. Колбановского, заключался в том, что из верной посылки: активность личности обусловливается не только непосредственными потребностями, но и нравственными чувствами, категорией долга, совести — он приходит к неверному выводу: развитие личности есть непосредственный результат требований, которые предъявляет к ней общество. Тезис А.В. Веденова был непосредственно связан с общей воспитательной стратегией того времени, для которой было характерно прямолинейное понимание социальной обусловленности психического развития и сведение развития к непосредственному усвоению социального опыта. Против подобного подхода возражал С.Л. Рубинштейн: «Все в психологии формирующейся личности так или иначе внешне обусловлено, но ничто в ее развитии не выводимо непосредственно из внешних воздействий» (в этом месте С.Л. Рубинштейн делает сноску: «Поэтому нельзя, в частности, выводить развитие личности непосредственно из требований, которые к ней предъявляет общество, как этого хочет А.В. Веденов») (С.Л. Рубинштейн, 1957). Продолжая свою мысль, С.Л. Рубинштейн писал: «Когда исходят из наивного механистического представления, будто педагогические воздействия непосредственно проецируются в ребенка, отпадает необходимость специально работать над развитием, формированием, строить педагогическую работу так, чтобы обучение давало образовательный эффект, не только снабжало правилами поведения, но и формировало характер, внутреннее отношение личности к воздействиям, которым она подвергается». И далее: «Неверный подход к этой проблеме и ее неразработанность в педагогике — одна из существенных помех в деле воспитания подрастающего поколения» (там же).

Тем не менее, сейчас, когда прошло почти полвека со времени этой дискуссии, можно с уверенностью говорить о ее позитивном значении, в том числе и о значимости работ А.В. Веденова, которые привлекли внимание психологов к проблеме внутренних противоречий личности как фактору ее развития. Они активизировали исследовательскую мысль в направлении решения той задачи, о которой писал В.Н. Колбановский: «Преодолеть метафизический подход к психологической жизни лишь в плане анализа и научиться понимать духовный мир личности не как совокупность психических функций, не как простую сумму, а как синтез, как сложное целое, в котором все составляющие его элементы качественно преобразованы» (В.Н. Колбановский, 1956, с. 28).

Среди эмпирических исследований по психологии личности следует отметить работу В.А. Крутецкого «Понимание и оценка школьниками некоторых моральных качеств» (1956), посвященную малоизученной проблеме понимания и оценки школьниками моральных качеств личности. Исследование было проведено в 1948—1950 и 1952—1954 гг. Автор использовал метод индивидуальных и коллективных бесед, диспуты, письменные работы учащихся. При этом он не просто предлагал школьникам определить те или иные понятия, но побуждал их обосновывать, защищать и разъяснять свою мысль. Было проанализировано 750 письменных работ, около 200 индивидуальных и 20 коллективных бесед на понимание таких качеств личности, как настойчивость, решительность, мужество, смелость, чуткость, скромность, чувство долга, чувство чести.

Такого рода исследования очень важны для практики воспитания. В отличие от процесса обучения, где учащихся сначала учат производить определенные действия, а затем требуют самостоятельно воспроизводить их и оценивают только точность воспроизведения, в процессе воспитания школьникам зачастую не только не показывают, как нужно работать над формированием определенных качеств личности, но даже не ставят задачу выяснить суть того или иного качества. Исследование В.А. Крутецкого показало, что учащиеся далеко не всегда правильно представляют себе сущность тех качеств, которые необходимо формировать, не могут отдифференцировать данное качество от сходных и даже противоположных. Например, отождествляют настойчивость с упрямством, решительность — с торопливостью, горячностью, порывистостью, скромность понимают как стеснительность, застенчивость, чуткость считают свойством слабых, слабовольных людей. Мужество и смелость вначале понимаются как отсутствие страха, и только потом приходит понимание смелости как способности подавить страх: «И смелый может испытывать страх, но он умеет подавить его так, что чувство страха остается где-то на самом донышке, сплющенное в лепешку и сжатое...» Показательно и непонимание такого требования, предъявлявшегося к учащимся: «Дорожи честью своего класса и своей школы как своей собственной». Часть школьников считала, что гораздо лучше и логичнее звучит так: «Дорожи своей честью, как честью своей школы и класса». Часть школьников считала, что личная честь - пережиток прошлого, что «лишь мелкие люди заботятся о своей личной чести».

Анализ собранного В.А. Крутецким богатого эмпирического материала позволил наметить линию развития в понимании учащимися моральных качеств: от богатства приводимых примеров - к увеличению количества признаков понятия, к более обобщенному содержанию понятия, к осознанию данного понятия в системе других моральных понятий. Автор выделяет и описывает уровни понимания учащимися моральных качеств личности.

Данная работа не потеряла актуальности и в наше время. Напротив, в связи с происшедшей в обществе переоценкой моральных ценностей актуальность подобных исследований повышается.

Характеризуя эмпирические работы по психологии личности, необходимо остановиться на исследовании Т.В. Драгуновой «О некоторых психологических особенностях подростка», полностью опубликованном в 1961 г., но выполненном в конце 50-х гг. XX в. Автор поставил своей задачей изучить некоторые психологические особенности личности советского подростка. Основным методом исследования был избран оригинальный эксперимент, позволивший изучить отношение подростков к литературным образам сверстников. Учащимся предлагалось определить свое отношение к Николеньке Иртеньеву — герою повести Л.Н. Толстого «Детство, отрочество и юность». Автор приводит данные индивидуальных бесед и сочинений подростков. Тот факт, что Николенька Иртеньев принадлежал к иной социальной среде, чем большинство советских подростков, позволил при изучении их отношения к этому образу выявить как общие, так и своеобразные черты личности подростков, развивающихся в различных конкретно-исторических условиях. Проведенный анализ показал, что некоторые переживания Николеньки были близки и понятны советским подросткам: повышенная чувствительность к тому, что задевает их самолюбие, к недооценке их возможностей, к покушению на их права, на их самостоятельность. Автор отмечает, что советские подростки тоже считают себя взрослыми и требуют от окружающих признания этого и соответствующего отношения: уважения, учета их мнения, подтверждения определенных прав и т. д. (Т. В. Драгунова, 1961, с. 161). Вместе с тем они осуждают Николеньку за то, что он жил «обособленной жизнью», замыкался в себе. Им не нравится самоуглубление Николеньки, его погружение в себя, его интерес только к своим переживаниям и то, что он «слишком копался в них» и «не думал о важном — об окружающей жизни», «о том, какую он пользу может принести» (там же, с. 141). По данным автора, формирование самосознания у советских подростков не приводит к «самоуглублению» и отрыву от действительности. Т. В. Драгунова пишет по этому поводу: «Возникающий в этом возрасте интерес к своему внутреннему миру, своим переживаниям ни в коей мере не является доминирующим и не подавляет интереса к окружающей жизни и людям» (там же, с. 142). Советским подросткам не нравится в Николеньке то, что он считал себя «выше всех», «умнее всех» и стремился показать это окружающим. По данным исследования, советские подростки не хотят быть особенными, исключительными. По их мнению, это привело бы к тому, что их чуждались бы товарищи, они оказались бы одинокими, исключительность мешала бы их жизни и общению в коллективе. Подростки отмечают в своих сочинениях, что они тоже хотят быть известными, уважаемыми людьми, но ими руководят не эгоистические побуждения, а желание приносить пользу.

На основании полученных данных Т. В. Драгунова приходит к выводу о том, что протест против общественной морали и конфликты подростков с окружающими являются результатом неправильной организации их жизни и воспитания. В заключение автор формулирует условия, при которых возникают конфликты подростков со взрослыми. К таким условиям исследователь относит требование от подростка беспрекословного подчинения и повиновения, предъявление требований в категоричной форме, отношения к нему как к маленькому, чрезмерный контроль, опеку, недооценку его самостоятельности.

Следует отметить излишнюю категоричность выводов данного исследования, что во многом является следствием идеологизированности науки того времени, выражающейся, в частности, в требовании подчеркнуть коренные различия в психологических особенностях подростков, воспитывающихся в советском и буржуазном обществах. Вместе с тем данное исследование содержит целый ряд конкретных и весьма интересных фактов, касающихся особенностей развития личности подростка. Разработанный Т.В. Драгуно-вой оригинальный метод исследования был впоследствии использован в работе A.M. Прихожан и Н.И. Толстых, которые сопоставили особенности становления личности подростков 50-х и 80-х гг. XX в. и пришли к выводу, что для подростков 80-х гг. «самоуглубление», стремление к саморефлексии, познанию самого себя и своего внутреннего мира также не характерно. Зато большую роль в их поведении играло удовлетворение пассивно-развлекательной потребности, посещение дискотек, концертов рок-групп и т. д. (A.M. Прихожан, Н.И. Толстых, 1990).

Психологическому анализу проявлений личностных качеств в практической деятельности посвящена работа Б.М. Теплова «Ум и воля военачальника» (Б.М. Теплое, 1985).

Это первая работа, где был применен деятельностный подход к изучению личности, но при этом принцип деятельности не абсолютизировался, не затмевал собой психологию личности. Наоборот, скрупулезный анализ практической деятельности выдающихся полководцев позволил автору не только выявить и описать синдром умственных способностей этих людей, но и фактически, как отмечал А.Р. Лурия, осуществить клиническое изучение личности в условиях конкретной деятельности.

Исследование Б.М. Теплова «Ум и воля военачальника» примечательно во многих отношениях.

Во-первых, в смысле актуальности. Работа написана в суровый 1942 год (опубликована в 1943 г. в журнале «Военная мысль», № 12). Это был душевный порыв, желание внести свой вклад в дело победы над сильным и жестоким врагом. Проведенный Б.М. Тепловым анализ был, несомненно, интересен для военачальников того времени, но представляется, что целый ряд обоснованных автором положений и выводов не потерял своей актуальности и сегодня.

Во-вторых, по методу исследования. Построив его на базе военно-исторических материалов, Б.М. Теплов показал, что этот метод применим не только в области военного искусства, что он глубоко психологичен и может дать адекватные и выразительные характеристики личности. В результате возникла потребность сопоставить полученные Б.М. Тепловым данные о психических свойствах личности с полученными при помощи экспериментальных методик психофизиологическими коррелятами индивидуальных различий (такая работа была проделана В.В. Суворовой, 1997).

В-третьих, по способу рассмотрения эмпирического материала. Пафос работы состоял не в описании отдельных свойств ума вьщающихся полководцев, а в целостном аналитико-синтетическом подходе к изучению их личности в противоположность функциональному подходу к изучению человеческой психики. «Обычное понимание проблемы «ум и воля полководца» имеет в основе чрезвычайно важную ошибку. Ум и воля рассматриваются как две разные способности, как две, пользуясь любимыми выражениями греков, «части души». Признается, конечно, влияние их друг на друга, зависимость ума человека от волевых качеств человека и наоборот, но все же предполагается, что каждая из этих способностей может функционировать и сама по себе... что полководец может осуществлять волевые функции, не беспокоя ума и даже не имея его вовсе. Предполагается - и это наиболее важно для темы моей работы, - что можно иметь хороший или даже выдающийся ум полководца, не имея, однако, соответствующих волевых качеств: решительности, мужества, твердости и т. п.», -пишет Б.М. Теплов (Б.М. Теплов, 1985, с. 232). И далее обосновывает мысль о том, что практический ум есть одновременно и ум, и воля, что его своеобразие как раз и заключается в единстве ума и воли (там же, с. 233).

Конкретизируя фундаментальный тезис о том, что ум полководца не чистый интеллект, исследователь фактически дает целостную характеристику психологии личности полководца, в которой ум как бы слит со стремлением, моральным мужеством, способностью брать на себя ответственность, смелостью и одновременно с осмотрительностью. Чрезвычайно интересный и до сих пор не оцененный ход мысли: «Большими полководцами могут быть только те, у которых эти противоположные свойства — осторожность и смелость мысли образуют единство, создают новое качество, которое наиболее естественно было бы назвать несколько странно звучащим выражением осторожная смелость. Нельзя понимать дело так, что здесь идет речь о какой-то золотой середине, о некотором качестве, среднем между смелостью и осторожностью» (там же, с. 254). И далее: «Неверно было бы думать, что у больших полководцев смелость как бы умеряется, ослабляется, сдерживается осторожностью. Наоборот: осторожность, высокая критичность мысли дают возможность идти на такую смелость решения, которая без этого немыслима» (там же).

Здесь, таким образом, продемонстрирован совершенно новый подход к изучению личности (и характера), суть которого состоит не в рассмотрении личности как определенной суммы личностных качеств и даже не в указании на их взаимосвязь и взаимовлияние, а в рассмотрении личности как «целого, которое больше частей», как некоего «сплава», составные компоненты которого, вступая во взаимодействие, дают новое качество.

Это были подступы к рассмотрению личности как определенной структуры, в которой главный, ведущий компонент обусловливает специфику функционирования всей иерархии. В «Уме и воле военачальника» подчеркивается роль «руководящей идеи», благодаря которой Кутузов видел внутренний смысл событий и предвосхищал их конечный исход. Это, отмечает исследователь, стоит в ярком контрасте с внутренними метаниями и с бесперспективностью действий Наполеона в 1812 г. (там же, с. 278). В работе «Способности и одаренность», а затем в «Психологии музыкальных способностей» Б.М. Теплов выделяет роль общей направленности личности как ведущей личностной характеристики, которая обусловливает проявление и развитие способностей. Его тезис «не бывает у человека никаких способностей, не зависящих от общей направленности личности» фактически положил начало разработке личностного подхода к способностям. Рассматривая особенности жизни и деятельности русских композиторов Танеева и Бородина, Б.М. Теплов формулирует значимый тезис о «разно-вершинности» личностной направленности: «Проводя параллель между Танеевым и Бородиным, очень важно отметить, что первый представлял собой несомненно одновершинную, тогда как второй двухвершинную личность. У Танеева музыкальная и научная деятельность сливались в одно целое (в этом отношении исключительный интерес с точки зрения психологии творчества представляет собой композиторская деятельность Танеева), тогда как у Бородина всегда были две линии жизни: одна — научная и общественно-педагогическая, другая — музыкальная». Личностный подход к способностям особенно отчетливо выступает в небольшой, но чрезвычайно интересной работе Б.М. Теплова «Заметки психолога при чтении художественной литературы». Анализируя пушкинскую трагедию «Моцарт и Сальери», он показал, что вопреки расхожему мнению источник этой трагедии — не в зависти бездарного Сальери к гениальному Моцарту, а страшная узость личности Сальери. «Несмотря на большой талант и профессиональное мастерство, Сальери становится рабом злой страсти, — пишет Б.М. Теплов, — потому что он человек с пустой душой». И далее он формулирует весьма значимый и до сих пор недостаточно оцененный тезис: «Наличие одного лишь изолированного интереса, вбирающего в себя всю направленность личности и не имеющего опоры ни в мировоззрении, ни в подлинной любви к жизни во всем богатстве ее проявлений, неизбежно лишает человека внутренней свободы и убивает дух».

Обобщая результаты исследовательской работы по психологии личности в 30 — 50-х гг., следует отметить, что это был период, когда задача изучения личности стала чрезвычайно актуальной, когда накапливались факты, свидетельствующие о роли внутренних противоречий и внутренних регуляторов в развитии личности, когда появились первые попытки рассмотреть личность не как совокупность психических функций, а как сложное целое, которое «больше суммы частей». Это был период, когда закладывались необходимые предпосылки для систематического изучения личности как психологического феномена и создания оригинальных теорий личности.

1   2   3   4   5   6




Похожие:

Московская психологическая школа история и современность iconГимназия №4 им. А. С. Пушкина История. Традиции. Современность
Гвоздецкого Георгия Янушовича. Сначала в этом здании была школа II ступени, с 1930 года русский индустриальный педагогический техникум...
Московская психологическая школа история и современность iconВсероссийская научно-практическая конференция «Символы России: история и современность»
Васильевича Александрова автора музыки Государственного гимна Российской Федерации, одного из главных символов государства в городе...
Московская психологическая школа история и современность iconКазначеевские чтения №1, 2010 Качество социальной жизни в России: история и современность
Казначеевские чтения №1, 2010. Качество социальной жизни в России: история и современность. Сборник докладов участников международной...
Московская психологическая школа история и современность iconЛиберальный консерватизм: история и современность. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М.: Росспэн, 2001. 384 с

Московская психологическая школа история и современность icon12 13 октября 2006 года
Рекомендации V международного евразийского научного форума "Мир Евразии: история, современность, перспектива"
Московская психологическая школа история и современность iconИстория и современность в одном кадре
Цели урока: знать основные приемы ретуширования фотографий, уметь использовать их на практике
Московская психологическая школа история и современность iconЗаявка на участие в конференции «Наука и образование: история и современность»
Автор (ы) (указать фамилию, имя, отчество, должность, ученую степень, ученое звание)
Московская психологическая школа история и современность iconДокументы
1. /21.ОСНОВЫ КОММУНИСТИЧЕСКОЙ ИДЕОЛОГИИ И СОВРЕМЕННОСТЬ (Word)/Введение.doc
2....

Московская психологическая школа история и современность iconМаоу домодедовская средняя общеобразовательная школа №1
Московская обл., г. Домодедово, ул. Советская, д. 70 т. (49679) 3 50 -37, 3-50-38
Московская психологическая школа история и современность iconЕ. А. Тюгашев
Опубликовано в: Философия: история и современность. 1999–2000: Сб науч тр.: Ин-т философии и права Объединенного института истории,...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©podelise.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы

Разработка сайта — Веб студия Адаманов