Московская психологическая школа история и современность icon

Московская психологическая школа история и современность



НазваниеМосковская психологическая школа история и современность
страница5/6
Дата конвертации23.09.2012
Размер1.01 Mb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5   6

Социально-психологическая концепция развития личности

^ А.В. Петровского

Приступая к разработке данной концепции, А.В. Петровский исходит из того, что отсутствие общепринятой концепции личности сказалось и на разра­ботке теории ее развития — богатство эмпирических исследований в возраст­ной психологии не могло само по себе обеспечить интегрирование представле­ний о личности как о некотором едином целом.

На том основании, что существует очевидное несовпадение понятий «ин­дивид» и «личность» (при всем их единстве), исследователь приходит к выводу, что необходимо различать понятия «психическое развитие» и «развитие лич­ности» и выделить особый процесс формирования личности.

Фундаментальным для концепции А.В. Петровского является тезис о про­цессе развития личности как подчиненном закономерности единства непре­рывности и прерывности. При этом непрерывность выражает относительную устойчивость переходов развития личности от одной фазы к другой в данной, референтной для нее, общности; прерывность характеризует качественные из­менения, порождаемые особенностями включения личности в новые конкрет­но-исторические условия. Единство прерывности и непрерывности обеспечи­вает целостность процесса развития личности. В этой связи А.В. Петровский выделяет два типа закономерностей возрастного развития личности.

^ В первом типе психологических закономерностей развития личности источни­ком развития выступает внутреннее противоречие между потребностью личнос­ти в персонализации (потребность быть личностью) и объективной заинтересо­ванностью референтных для нее общностей принимать лишь те проявления индивидуальности, которые соответствуют групповым задачам, нормам, ценно­стям. Это противоречие обусловливает становление личности как в результате вхождения человека в новые для него группы, выступающие в качестве институ­тов его социализации (например, семья, детский сад, школа, воинское подраз­деление), так и вследствие изменения его социальной позиции внутри относи­тельно стабильной группы. Переходы личности на новые этапы развития в этих условиях должны описываться теми психологическими закономерностями, ко­торые выражали бы моменты самодвижения развивающейся личности.

^ Во втором типе психологических закономерностей развития личности это развитие детерминировано извне включением индивида в тот или иной инсти­тут социализации или обусловлено изменениями внутри института.
(Так, школьный возраст как стадия развития личности выделяется в связи с тем, что общество конструирует соответствующую систему образования, где школа является одной из «ступеней» образовательной лестницы.) Признание того факта, что существует два типа закономерностей, определяющих развитие личности, подчеркивает А.В. Петровский, разрушает традиционные представления об одном, якобы единственном, основании детерминации перехода ребенка на новую стадию развития. По его мнению, утверждение, что переход из дошкольного детства в школьный возраст носит спонтанный характер, является дискуссионным и более чем сомнительным.

Согласно данной концепции, личность выступает как предпосылка и результат изменений, которые производит субъект своей деятельностью в мотивационно-смысловых образованиях взаимодействующих с ним людей и в себе самом как в «другом». Например, такая весомая характеристика личности, как ее «авторитетность», складывается в системе межиндивидуальных отношений и в зависимости от уровня развития группы проявляется в одних обществах как жесткий авторитаризм, реализация прав сильного, как «авторитет власти», а в других, высокоразвитых группах, — как демократическая «власть авторитета», где личностное выступает как групповое, а групповое — как личностное (интериндивидуальная атрибуция личности). В рамках метаиндивидуальной характеристики личности авторитетность — это признание за индивидом права принимать значимые для других решения в значимых обстоятельствах; результат того вклада, который он внес в их личностные смыслы. В низко развитых группах — это следствие конформности ее членов; в группе типа коллектива — это результат самоопределения личности; в коллективе — это идеальная представленность субъекта прежде всего в других и только в связи с этим в самом себе как субъекте (А.В. Петровский, 1984).

Во «внутреннем пространстве» личности субъекта имеют место существенные различия в симптомокомплексе психических качеств: в одном случае — своеволие, жестокость, завышенная самооценка, нетерпимость к критике; в другом — принципиальность, высокий интеллект, доброжелательность, разумная требовательность и т. д.

В этой связи А.В. Петровский делает вывод о том, что процесс развития личности не может быть сведен к суммированию развития познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека, хотя и неотделим от них. Еще меньше оснований, считает А.В. Петровский, выдвигать один из этих компонентов, а именно познавательную сферу, в качестве совокупности эмпирических референтов развития личности, хотя когнитивная ориентация в понимании сущности и развития личности явно преобладает.

Исследуя данную проблему, А.В. Петровский анализирует концепцию психического развития Д.Б. Эльконина как наиболее фундаментальную, развернутую и ориентированную на становление когнитивных и мотивационных образующих психики. Д.Б. Эльконин разделяет психическое развитие на эпохи, каждая из которых состоит из двух закономерно связанных между собой периодов. Первый период характеризуется усвоением задач и развитием мотивационно-потребностной стороны деятельности, второй — усвоением способов деятельности. При этом каждому периоду соответствует определенная ведущая деятельность: непосредственно-эмоциональное общение (от рождения до 1 года), предметно-манипулятивная деятельность (от 1 года до 3 лет), сюжетно-ролевая игра (от 3 до 7 лет), учебная деятельность (от 7 до 12 лет), интимно-личностное общение (от 12 до 15 лет), учебно-профессиональная деятельность (от 15 до 17 лет).

Отдавая должное значимости концепции Д.Б. Эльконина, А.В. Петровский считает дискуссионным ряд ее положений. В частности, нет особых сомнений в том, что сюжетно-ролевая игра имеет большое значение для дошкольников и что в ней моделируются отношения между людьми, отрабатываются навыки, развиваются и обостряются внимание, память, воображение. Одним словом, важность игры дошкольника для развития его психики, подчеркнутая еще Л.С. Выготским, не требует новых доказательств. Однако трудно предположить, что в дошкольном возрасте возникает уникальная и маловероятная ситуация (никогда не имевшая места и никогда более не повторяющаяся в биографии человека), когда изображение им в игре чужих поступков воспринимают как проявление его личности.

Для формирования личности, пишет А.В. Петровский, необходимо усвоение образцов поведения (действий, ценностей, норм и т. п.), носителем и передатчиком которых, особенно на ранних стадиях онтогенеза, может быть только взрослый. А с ним ребенок вступает чаще всего отнюдь не в игровые, а во вполне реальные жизненные связи и отношения. Исходя из предположения, согласно которому главным образом игра в дошкольном возрасте обладает личностно-образующим потенциалом, трудно понять воспитательную роль семьи, общественных групп, отношений, складывающихся между взрослыми и детьми и в большинстве случаев также являющихся вполне реальным, опосредствованным содержанием той деятельности, вокруг которой они формируются. Самым референтным для ребенка лицам (родителям, воспитательницам детсада), подчеркивает автор, личность ребенка открывается именно через его деяния, а не через исполнение ролей в игре. Играя в доктора, ребенок моделирует поведение врача (щупает пульс, просит показать язык и т. д.), важнейшие личностные качества которого связаны с гуманностью, и через действенную идентификацию с врачом формирует это качество как свое и проявляет в реальной жизненной ситуации, когда он, например, заботливо ухаживает за своей больной бабушкой.

А.В. Петровский, ссылаясь на фундаментальный тезис Л.С. Выготского о том, что обучение «забегает вперед развитию, опережает и ведет его», подчеркивает, что в этом отношении обучение, взятое в самом широком смысле этого слова, всегда остается «ведущим»: осуществляется ли развитие человека в игре, учебе или труде, имеем ли мы дело с дошкольником, школьником или взрослым человеком. И нельзя представить себе, что на каком-то возрастном этапе эта закономерность действует, а на каком-то утрачивает свою силу. Разумеется, учебная деятельность является главенствующей для младшего школьника — именно она детерминирует развитие мышления, памяти, внимания и т. д. Однако, будучи обусловлена требованиями общества, она (наряду со многими другими) остается ведущей по меньшей мере вплоть до окончания школы. В этой связи А.В. Петровский считает сомнительным тезис о том, что (согласно схеме Д.Б. Эльконина) к 12-летнему возрасту учебная деятельность утрачивает свою ведущую роль и уступает место интимно-личностному общению.

В результате проведенного анализа А.В. Петровский приходит к выводу о том, что ранее принятая периодизация психического развития пытается неправомерно закрепить за каждым возрастным периодом одну и раз навсегда данную ведущую деятельность, хотя и признавая при этом наличие других деятельностей.

Отмечая далее справедливость идеи Л.С. Выготского о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста, А.В. Петровский подчеркивает, что в данном случае речь идет главным образом о развитии когнитивных процессов. Однако, утверждает он, отсюда не следует, что именно учебная деятельность служит детерминантой (единственной или во всяком случае ведущей) для развития личности в младшем школьном возрасте, и отсюда тем более не вытекает, что она перестает быть таковой на грани подросткового возраста: на этой стадии, а также в старшем школьном возрасте все более существенную роль начинает играть формирующееся мировоззрение. А.В. Петровский считает, что в ставшей хрестоматийной концепции возрастной периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным и в той или иной степени воспроизведенной В.В. Давыдовым, Д.И. Фельдштейном и другими, объективно происходит смешение этапов развития психики и этапов развития личности. Так, пишет А.В. Петровский, трудно представить себе, что развитие у детей «мотивационно-потребностной сферы» в деятельности, относящейся к системе «ребенок — взрослый», имеет второстепенное, не ведущее значение во все годы обучения в школе, идет ли речь о психическом развитии ребенка или тем более о его развитии как личности.

А.В. Петровский различает два подхода к проблеме развития личности: собственно психологический подход и строящуюся на его основе периодизацию возрастных этапов; собственно педагогический подход к последовательному вычленению социально обусловленных задач формирования личности на этапах онтогенеза.

Первый подход ориентирован на то, что реально обнаруживает психологическое исследование на ступенях возрастного развития в соответствующих конкретно-исторических условиях, что есть (здесь и теперь) и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий.

Второй подход ориентирован на то, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала требованиям, предъявляемым к ней обществом на данной возрастной ступени.

Вместе с тем, считает А.В. Петровский, существует опасность смешения обоих подходов, что может привести к подмене действительного желаемым. В этой связи он формулирует важный тезис о том, что в формирующем психолого-педагогическом эксперименте позиции психолога и педагога смещаются; это, однако, не должно вести к стиранию разницы между тем, что и как следует формировать (проектирование личности) психологу как педагогу (цели воспитания задаются не психологией, а обществом) и что должен исследовать педагог как психолог, выясняя, что было и что стало в структуре развивающейся личности результатом педагогического воздействия.

Таким образом, основополагающим в данной концепции является положение о том, что необходимо различать образующие единство, но не совпадающие процессы развития психики и личности в онтогенезе. Далее А.В. Петровский приходит к выводу, что действительное, реальное, а не желаемое и не экспериментально направляемое и формируемое развитие личности обусловливается не одной ведущей деятельностью, а по меньшей мере комплексом актуальных форм деятельности и общения, интегрированных типом активных взаимоотношений развивающейся личности и ее социального окружения.

В этой связи А.В. Петровский формулирует тезис о том, что в аспекте формирования личности для каждого возрастного периода ведущим является не монополия конкретной (ведущей) деятельности, предметно-манипулятивной, или игровой, или учебной, а деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, складывающихся у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой (или лицом). Эти взаимоотношения опосредуются содержанием и характером деятельностей, которые задает эта референтная группа, и общением, которое в ней складывается. Таким образом, автор осуществляет попытку реализовать социально-психологический подход к пониманию личности и построению соответствующей возрастной периодизации.

Основываясь на изложенных выше положениях, А.В. Петровский построил обобщенную модель развития и периодизации становления социально зрелой личности. Согласно этой модели дошкольный и школьный возрастные периоды входят в одну «эру восхождения к социальной зрелости», на протяжении которой выделяются три фазы становления личности, ее вхождения в социальное целое: адаптация, индивидуализация и интеграция. Эра делится на три эпохи: детство (преимущественно адаптация), отрочество (преимущественно индивидуализация), юность (преимущественно интеграция). Эпохи подразделены на периоды развития личности в конкретной социальной среде. Эпоха детства — наиболее значительная макрофаза развития личности — охватывает три возрастных периода: преддошкольный, дошкольный, младший школьный; эпоха отрочества совпадает с подростковым периодом; эпоха юности лишь частично совпадает с периодом старшего школьного возраста (ранняя юность), выходя за его рамки.

Наиболее существенным в этой модели является тот факт, что для построения возрастной периодизации развития личности автор обратился к социальной психологии, которая оказалась эвристичной для решения проблем общей и возрастной психологии. На основе данной концепции была намечена долговременная программа конкретно-психологических исследований. Результаты этой работы изложены в обобщающей коллективной монографии «Психология развивающейся личности» (1987).

А.В. Петровский внес существенный вклад в разработку концепции общепсихологической теории личности. Отмечая, что многие концепции охватывают лишь отдельные стороны личности и, будучи при этом не соотнесены между собой, менее всего могут претендовать на положение единой теории личности, он намечает пути создания такой теории, которая должна дать целостное представление о закономерностях и существенных связях в определенной предметной области — личности человека — и предложить целостную (при ее внутренней дифференцированности) систему знаний о ней (А.В. Петровский, 2001, с. 140). Такая теоретическая модель должна быть представлена как определяемое активной включенностью в общественные отношения системное качество их субъекта, индивида, имеющее трехзвенную структуру (интра-, интер- и метаиндивидную ее репрезентацию), развивающуюся в общении и совместной деятельности и ею опосредованную (там же, с. 141).

А.В. Петровский формулирует методологические принципы создания такой теории. Отметим среди них принцип системности, позволяющий пред ставить личность в качестве целостности, в которой выявляются разнокачественные и разноуровневые связи как синтез структурно-функциональных и фило-онтогенетических представлений (там же, с. 142), принцип единства (но не тождества) таких основных категорий данной области знания, как индивид и личность, личность и индивидуальность, активность и деятельность, группа и коллектив (там же, с. 144 — 145). А.В. Петровский выделяет три аспекта рассмотрения конкретной феноменологии личности, три «онтологические модальности»: генезис личности, динамику содержания и структуру.

Существенный вклад в исследования психологии личности внес В.А. Петровский. Он предложил концепцию персонализации, согласно которой личность представляет собой триединство сфер существования индивида: интросубъ-ектной, интерсубъектной и метасубъектной. «Личность» индивида — это его инобытие в сознании других людей, идеальная представленность и продолженность в эффектах преобразования жизнедеятельности других индивидов (в субъектных «вкладах» в других). В.А. Петровским выделены следующие формы бытия индивида как личности: «значимый другой», «интроект», «претворенный субъект». Развивая идею личности как отраженной субъектности индивида, В.А. Петровский совместно с А.В. Петровским разработал концепцию потребности индивида в персонализации (способности полагания себя в других и в себе как в другом).

В.А. Петровский ввел понятие «личностнообразующие виды активности» и предложил трехэтапную модель вхождения личности в стабильную социальную общность. Этими этапами являются «первичная социализация», «индивидуализация» и «интеграция» Им также был предложен особый метод, позволяющий исследовать личность индивида, не вступая в прямой контакт с ним, но прослеживая эффекты его идеальной представленности и продолжительности в окружающих людях, — метод отраженной субъектности (В.А. Петровский, 1996).


^ Концепция поуровнего социального развития личности

и социально-нормативная периодизация

Д.И. Фельдштейна


Предпосылкой создания данной концепции, как отмечает ее автор, явился тот факт, что в психологических исследованиях детство обычно рассматривается «разорванно» — дается отдельная характеристика младенческого, раннего, дошкольного возраста и т. д. Поэтому представляется важным вычленить главную образующую линию развития растущего человека на всей дистанции его детства, позволяющую проследить реальную непрерывность процесса взросления. Как подчеркивает Д.И. Фельдштейн, необходимость выделения единого образующего начала обусловливается тем, что имеющиеся для разных периодов детства показатели взросления (в качестве которых вычленяются отдельные психические новообразования) не соотносятся с интегрирующим свойством, которое одновременно является общим, постоянно развивающимся и саморазвивающимся в онтогенезе феноменом, по отношению к которому определяются все приобретаемые новообразования. Обычно при характеристике генеральной направленности подчеркивается такой компонент, как присвоение ребенком социальных норм, ценностей, уровня организации жизни общества, в котором он функционирует. Но при этом индивидуализация ребенка рассматривается, как правило, вне социальных связей, лишь как реакция на них индивида, который противопоставляется фактически тем социальным отношениям, в которых его индивидуальность и формируется. Поэтому требуется выявить своего рода «сквозное» определение взросления, раскрывающее смысл и содержание того, что же развивается в ребенке в качестве главного в этом взрослении.

В ходе изучения детей разных возрастов было установлено, что самосознание, самоопределение ребенка, определение его Я, обусловливаемое характером развивающейся деятельности, есть сложный процесс его структурирования как постоянного воспроизводства особого единства, представленного дуальной позицией-оппозицией: «Я в обществе» и «Я и общество». Первая позиция отражает стремление понять свое Я в связи с обществом (что Я могу делать в обществе?). Вторая связана с осознанием ребенком себя субъектом общественных отношений, в которых осмысливается собственное Я (что Я есть?). Каждая из этих позиций несет соответствующую нагрузку в едином процессе социализации — индивидуализации, который и обеспечивает реальное социальное взросление растущего человека. В то же время каждая из этих позиций связывается с актуализацией одного из моментов этого процесса — социализацией и индивидуализацией.

Дальнейший анализ показал, что оппозиция «Я в обществе» и «Я и общество» может служить «измерительной основой» дифференцированной характеристики детства в его целостном определении. Оказалось, что каждая из этих оппозиций четко связывается с определенными этапами детства; при этом имеет место чередование этих позиций при сохраняющемся их единстве. Далее оказалось возможным выявить два типа рубежей социального взросления ребенка: промежуточные, фиксирующие становление социальной позиции ребенка «Я в обществе», и узловые, связанные с социальной позицией «Я и общество» и фиксирующие более глубокие, качественные сдвиги в осмыслении своего собственного Я.

Было показано, что в социальной позиции, складывающейся на промежуточном рубеже развития (в 1 год, 6 и 15 лет) реализуется потребность развивающейся личности в приобщении себя к обществу — от рассмотрения себя среди других до утверждения себя среди других, стремления к самореализации. В то же время на узловом, поворотном рубеже развития реализуется потребность растущего человека в определении своего места в обществе, в общественном признании — от осознания наличия своего Я до стремления к реальному выделению своего Я в системе равноправных отношений с другими людьми, раскрытию своей человеческой самости. Этот рубеж фиксирует радикальные сдвиги в социальном развитии (3, 10 и 17 лет), которое осуществляется через индивидуальное развитие личности и характеризует этапы, когда акцент переносится именно на индивидуализацию как необходимую сторону социализации.

По данным, полученным Д.И. Фельдштейном, каждый рубеж одного и того же типа на разных возрастных этапах открывает новое пространство именно в сфере действия господствующей позиции, происходит наращивание возможностей проявления ребенком себя в этой позиции, идет процесс ее постоянного насыщения, растет емкость социально освоенного.

Таким образом, объективно необходимый процесс социального созревания по всей «вертикали» развития детства отражает реальные изменения уровня социализации как присвоения ребенком норм человеческого общежития и индивидуализации как постоянного открытия, утверждения и формирования себя в качестве субъекта в системе социальных отношений.

Следует подчеркнуть значимость этого сформулированного и обоснованного Д.И. Фельдштейном принципа: в психологии издавна существуют и противостоят друг другу два подхода к пониманию процесса развития личности — развитие как присвоение социального опыта, социальных норм и ценностей и развитие как индивидуальное раскрытие своего Я, совершающееся по внутренним законам становления личности. Исследователь показывает, что оба подхода — лишь две взаимосвязанные стороны единого процесса становления личности. Одним из основополагающих в данной концепции является тезис о том, что на каждом рубеже социализации—индивидуализации образуется своеобразный «узел», который связывает в едином результате достижения обоих сторон деятельности и вместе с тем фиксирует «снятие» преобладающей активности одной деятельности и одновременно начало развертывания преобразовательной энергии другой деятельности, которая становится ведущей на следующем этапе, открывая новое поле жизнедеятельности субъекта, обеспечивая новое пространство его социальных завоеваний. На этой основе Д.И. Фельдштейном разработана социально-нормативная периодизация современного детства, которая хорошо согласуется с периодизацией Д.Б. Эльконина (базирующейся на изменении ведущего типа деятельности) и позволяет рассматривать содержательные характеристики процесса взросления, его уровни (стадии, периоды, этапы, фазы).

Таким образом, в концепции Д.И. Фельдштейна прослежена стержневая линия личностного становления, выражающаяся в последовательно усложняющейся позиции Я ребенка как определяющей субстанциальную сущность его социального созревания. Показано, что процесс самоопределения ребенка, развития его сознания представляет собой не «случайные» или локально формируемые накопления, а интегративные, постоянно воспроизводимые состояния, реализуемые в его концепции отношения Я к обществу, вбирающей на каждом этапе все возрастные новообразования.

Принципиально новое в данной концепции — выявление закономерности расщепления концепции отношения Я ребенка к обществу на две постоянно воспроизводящиеся в единстве, но одновременно «противоречивые» (в определенном смысле) позиции, находящиеся в сложном взаимодействии и взаимообусловленности смены и замены: позиция «Я в обществе» (где ребенок входит в мир человеческих вещей и отношений к ним) меняется на позицию «Я и общество» (где ребенок как бы «отделяется» от общества, примеряя себя к нему, определяя свое место в системе человеческих отношений). При этом раскрывается не только закономерность смены названных позиций, которые являются носителями и вместе с тем образующими социализации ребенка, но и однопорядковая направленность их общего действия, а также их связь с разными сторонами деятельности; показан особый динамизм социального развития ребенка на завершающем году каждого периода онтогенеза, кумулирующего достижения предшествующего времени в преддверии следующей ступени взросления, фиксируемой соответствующим рубежом.

В концепции впервые прослежено развитие - саморазвитие двух сторон процесса социализации: социализации и индивидуализации как взаимообусловливающих моментов единого процесса социального созревания, в то же время не только имеющих качественно различные особенности, но и по-разному реализуемых на разных этапах детства, при четко определяемой неравноценности их действия на личностное становление взрослеющего человека.

Д.И. Фельдштейн показал, что, с одной стороны, осмысление позиции Я в обществе усиливает стремление проявить себя в социуме; с другой — только «выработка» себя в социальных связях обусловливает внимание к своему Я, актуализируя потребность в самосовершенствовании. Им был выявлен механизм процесса социализации—индивидуализации, где активация одной из сторон социального развития исподволь предлагает введение на следующем этапе другой — противоположной. Д.И. Фельдштейн качественно по-новому определяет и раскрывает понятие «социальное развитие ребенка» — не только как осознание, усвоение социальных норм, ролей, принципов и не только как их воспроизводство, но и как воспроизводство себя каждый раз на новом уровне «социальной самости». Выявленная исследователем неравноценность значения и действия позиций «Я в обществе» и «Я и общество», вторая из которых несет основную нагрузку в социальном развитии, фиксируя его узловые точки, позволила вычленить не только периоды и этапы, но также «социальные фазы» онтогенеза, выделив и охарактеризовав «глобальные» и менее емкие его рубежи (Д.И. Фельдштейн, 1989, 1999).


В.Э. Чудновский

1   2   3   4   5   6




Похожие:

Московская психологическая школа история и современность iconГимназия №4 им. А. С. Пушкина История. Традиции. Современность
Гвоздецкого Георгия Янушовича. Сначала в этом здании была школа II ступени, с 1930 года русский индустриальный педагогический техникум...
Московская психологическая школа история и современность iconВсероссийская научно-практическая конференция «Символы России: история и современность»
Васильевича Александрова автора музыки Государственного гимна Российской Федерации, одного из главных символов государства в городе...
Московская психологическая школа история и современность iconКазначеевские чтения №1, 2010 Качество социальной жизни в России: история и современность
Казначеевские чтения №1, 2010. Качество социальной жизни в России: история и современность. Сборник докладов участников международной...
Московская психологическая школа история и современность iconЛиберальный консерватизм: история и современность. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М.: Росспэн, 2001. 384 с

Московская психологическая школа история и современность icon12 13 октября 2006 года
Рекомендации V международного евразийского научного форума "Мир Евразии: история, современность, перспектива"
Московская психологическая школа история и современность iconИстория и современность в одном кадре
Цели урока: знать основные приемы ретуширования фотографий, уметь использовать их на практике
Московская психологическая школа история и современность iconЗаявка на участие в конференции «Наука и образование: история и современность»
Автор (ы) (указать фамилию, имя, отчество, должность, ученую степень, ученое звание)
Московская психологическая школа история и современность iconДокументы
1. /21.ОСНОВЫ КОММУНИСТИЧЕСКОЙ ИДЕОЛОГИИ И СОВРЕМЕННОСТЬ (Word)/Введение.doc
2....

Московская психологическая школа история и современность iconМаоу домодедовская средняя общеобразовательная школа №1
Московская обл., г. Домодедово, ул. Советская, д. 70 т. (49679) 3 50 -37, 3-50-38
Московская психологическая школа история и современность iconЕ. А. Тюгашев
Опубликовано в: Философия: история и современность. 1999–2000: Сб науч тр.: Ин-т философии и права Объединенного института истории,...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©podelise.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы

Разработка сайта — Веб студия Адаманов