Франции icon

Франции



НазваниеФранции
Дата конвертации20.12.2012
Размер334.95 Kb.
ТипДокументы


Глава 6. Франции


Развитие специального образования Франции имеет уникальную историю. Это страна, специалисты которой в конце XVIII столетия целенаправленно создавая необходимое методическое обеспечение, начинали обучать детей и подростков с сенсорными и интеллектуальными нарушениями, и сумели добиться значительных успехов в этом деле. Имена французских исследователей, педагогов, практиков, прямо или косвенно связанных со специальным образованием, – А. Перейры, Ф.Пинеля, Ж.Эскироля, Ж.Итара, Э.Сегена, Р.Сикара, Ш.Эппе, В.Гаюи, Л.Брайля, Д.Бурневиля, А.Бине, А.Симона - составляют гордость мировой науки. К сожалению, активная деятельность этих педагогов, исследователей, практиков, снискавших общемировую известность на ранних этапах развития науки и практики, не послужила основанием для триумфального развития специального образования страны в последующие годы. Однако сказанное не умаляет значимости вклада французских исследователей, педагогов, ученых - представителей специальной педагогики и психологии, медицины в становление специального образования не только Франции, но и во всем мире.

Немалую роль в активизации гуманных подходов к людям, и просто к страдающему человеку сыграли события Великой французской буржуазной революции, а также гуманные идеи философов - просветителей (Д.Локк, Вольтер, Д.Дидро, Кондильяк). В частности, принятие Декларации прав человека и гражданина (1789) содействовало утверждению особого, по сравнению с другими странами, отношения к людям с ограниченными возможностями, выразившегося в том, что забота о них возлагалась на государство.

Первые мероприятия по оказанию специализированной помощи аномальным связаны с обучением детей, имеющих нарушения слуха. В 1760 году отлученный от церкви богослов Шарль Мишель де Л’Эппе (1712 – 1789) предпринял попытку обучения двух неслышащих девочек.

Серьезный интерес к проблеме позволил педагогу-гуманисту решиться на открытие первой частной школы для глухих детей, которая получила название Парижский институт глухих. Основой обучения по методике стал язык жестов, т.е. «мимический метод». Свои педагогические идеи автор отразил в книге «Обучение глухонемых посредством методических жестов» (1776). Он отдает предпочтение мимическому, жестовому методу обучения, справедливо полагая, что он наиболее естественный для детей, и позволяет им полноценно общаться, наиболее полно выражать свои мысли и чувства. Вместе с тем, педагог был убежден, что для развития глухих детей надо использовать, помимо жестов, и другие речевые средства – словесную речь (в основном, письменную), а также устную и дактильную ее формы.

Будучи сторонником воззрений Руссо, Л’Эпе педагог последовательно воплотил в своей работе принцип «естественности», «природосообразности», полагая что развитие чувств и ощущений ребенка играет важную роль для формирования его личности.
Цель обучения он видел в совершенствовании «природных задатков и способностей глухого, в подготовке к труду и жизни в обществе» (Андреева Л.А., 2005). Педагог стремился воспитывать детей полезными членами общества, ставя перед собой задачу умственного, нравственного воспитания неслышащих учащихся (Зайцева Г.Л., 2004).

Мимический метод, предложенный, Л’Эпе продолжал усовершенствовать его ученик и последователь – Роже Сикар. (1742-1882). Педагог, который возглавил школу сразу после смерти своего учителя, дополнил систему жестов «мимическими знаками», которые позволяли передавать жестами сложные лексические и грамматические категории французского языка. Им были созданы разновидности жестов для обозначения предметов и явлений окружающей действительности.

Примерно с 1850 г. врач Парижского национального института глухих Александр Бланше приступает к обучению неслышащих детей оральным методом (Басова А.Г., Егоров, С.Ф., 1984). В отличие от мимического, этот метод строится исключительно на использовании словесных средств общения. Бланше удалось организовать в некоторых школах отделения для глухих и интегрированные классы для слабослышащих. Несмотря на очевидный положительный результат этого эксперимента, такие классы просуществовали недолго и были закрыты в связи с изменением в руководстве образованием в Париже, а также из-за недостаточности финансирования.

Опыты обучения незрячих были предприняты педагогом Валентином Гаюи (1745-1822): на свои личные средства и в собственном доме он организовал в 1784 г. в Париже школу для незрячих.

Первым его учеником стал семилетний Франсуа де Лезюер, затем к нему добавились еще 11 его беспризорных. Вскоре дневная школа Гаюи насчитывает уже 24 ученика. Мальчики и девочки обучались вместе. Педагог ввел в программу занятий чтение, письмо, «шифрование», рукоделие и ремесла, а для некоторых, проявивших способности воспитанников, игру на музыкальных инструментах (музицирование).

Для обучения чтению и письму педагог разрабатал первый рельефно – линейный (тактильный) шрифт для обучения слепых детей - «унциал», получивший название от латинского слова, означающего «по длине равный одной унции». Шрифт состоял крупных ровных букв, выдавленных рельефом на плотной бумаге. И хотя в основу данной разновидности рельефного шрифта были положены латинские буквы, незрячие ученики получают уникальную возможность читать книги.

Гаюи конструировал немало приборов для слепых, а также матрицы для изготовления наглядных пособий, географических карт и глобусов. Этому мастерству он обучает и своих воспитанников.

Ему принадлежала идея создания книг для слепых. Во многих своих статьях Гаюи постоянно указывал на значимость для незрячих чтения без которого в их уме образуется «только беспорядочная груда смутных понятий и представлений». Несмотря на личные материальные затруднения, педагог построил при школе типографию, и напечатал несколько книг: «Трактат о воспитании слепых детей», «Краткая французская грамматика», «Учебник латинского языка». По разработанным В. Гаюи пособиям и по его книгам слепые обучались чтению вплоть до изобретения рельефного шрифта Луи Брайлем.

О достижениях самоотверженного педагога-практика сообщается на страницах печатных изданий. Число воспитанников увеличивается, и школа уже не может располагаться в доме. Гаюи собирает средства для расширения помещения, предпринимая для этого все возможные усилия. Он демонстрирует успехи своих учеников в публичных местах, перед членами французской академии, в благотворительных обществах и просто на улицах и бульварах. На собранные средства ему удается открыть школу для 30 слепых детей на улице Сен Виктор. Школа получает название «Парижский Королевский Институт слепых».

В 1786 году педагог демонстрирует достижения своих лучших учеников императору Людовику XVI и его приближенным. Увиденное поразило царственную особу, и В. Гаюи получает разрешение на создание национального института слепых (1791) и назначается его директором. Дневная школа преображается в учебное заведение интернатного типа; все учащиеся (120 человек) получают государственную стипендию. Утвержденная программа обучения традиционно включает три составляющих: академические дисциплины, различные ремесла, игру на музыкальных инструментах - клавесине, клавикордах, фортепиано. Большое внимание уделяется хоровому пению.

Последовавшие политические события не позволили педагогу продолжать свою деятельность. В 1800 году по приказу Наполеона Институт для слепых детей закрывается под предлогом экономии средств, а его воспитанники переводятся в богадельни. В 1803г. В.Гаюи приходится покинуть Францию.

«Предложения Гаюи об организации специального образования незрячих последовательно отвергались правительством Наполеона, Бурбонами в период реставрации, Третьей республики, и не были поддержаны обществом1».

Значительный вклад в развитие мировой тифлопедагогики внес Луи Брайль (1809- 1852). В три года в результате несчастного случая он лишился зрения. В 1819 году в 10летнем возрасте мальчик зачислен в возобновивший к этому времени работу институт слепых в Париже2, где проявил себя одним из самых талантливых учеников. Он хорошо успевал по всем предметам, легко освоил книги школьной библиотеки – учебники греческого, латинского, английского, итальянского и испанского языков, произведения художественной литературы. Мальчик отлично ориентировался в рельефных топографических картах, в мастерских легко освоил секреты ткацкого ремесла, превосходно играл на скрипке, виолончели, органе.

Первые годы обучения Луи Брайль занимался по книгам, напечатанным «унциалом». Затем в учебную программу был введен шрифт Шарля Барбье, который изначально предназначался для шифровки военных телеграмм. Главным его преимуществом была возможность читать без освещения. Слова в нем воспроизводятся не по правилам орфографии , а в соответствии с орфоэпией (т.е. как произносятся), и фиксировались в виде рельефных точек на специальном приборе, состоящем из доски с линейными желобками, имеющими квадратные отверстия, с помощью грифеля. Книги шрифтом Барбье никогда не издавались.

Опыт использования этого шрифта натолкнул юношу на мысль о создании принципиально новой, универсальной системы рельефно-точечной письменности, которая была бы удобна для восприятия незрячих, и позволяла бы точно отражать особенности различных языков, фиксировать цифры, химические и физические знаки и ноты.

Брайль работает над ней долгие годы, и, наконец, предлагает её первый вариант в 1829 году. Но его идея не получила поддержки. Главный аргумент оппонентов состоял в том, что разработанный шрифт не удобен зрячим преподавателям. И только в 1837 г. система Брайля получила официальное признание.

Но даже и в те годы, систему Брайля как будто бы отрицали и игнорировали ее все время стремились переработать, но в конечном счете во всем мире существовало понимание, что эта система письменности для слепых оставалась наилучшей. Л.Брайлем был изобретен и специальный прибор для письма, который с небольшими изменениями дошел до наших дней.

Франции принадлежит приоритет в осуществлении первых мероприятий по оказанию помощи глубоко умственно отсталым детям.

Сначала внимание общества к людям данной категории привлекли врачи-психиатры. Так, французский психиатр Филипп Пинель (1745-1826) выступил против бесчеловечного отношения к душевнобольным, и стал таким образом, основателем гуманистической психиатрии. Ему удалось добиться, чтобы с душевнобольных были сняты цепи, улучшены условия их содержания (которые, по свидетельству очевидцев, были попросту ужасающими) в лечебницах городов Биссетра (1792) и Сальпетриера (1793). Пинель разрабатывает современные методы лечения душевных болезней, вводит новые оздоровительные процедуры и мероприятия. И, наконец, видя, что вместе с душевнобольными содержатся и умственно отсталые пациенты, врач предпринимает попытки их разграничения.

Его ученики и последователи - Жан Эскироль (1772-1840), Жан Итар (1775-1838) занимаются проблемами классификации слабоумия, но главное - лечением и обучением умственно отсталых. Эскироль в своей работе «О душевных болезнях» дает определение слабоумия и его классификацию3. Его современник Ж.Итар имел мужество взвалить на себя величайший труд - обучение «веронского дикаря» - одичавшего мальчика Виктора, подобранного охотниками в лесах Авейрона. Несмотря на скептические замечания коллег (в частности, Ф.Пинеля о необучаемости мальчика) Итар приступает к занятиям с Виктором. За основу доктор берет методы, которые распространены на ранних этапах обучения лиц с нарушенияем слуха. Это так называемые физиологические методы, основанные на воспитании чувств, которые были предложены еще Я.Перейрой (1715-1780).

Итар начал обучение с развития у мальчика одного из органов чувств, последовательно выключая все остальные: работая над развитием зрения, исключает слух и т.д. По мнению врача, попытки одновременно развивать все органы чувств не дают эффекта. В это же время он формирует у ребенка социальные качества, в обстановке, близкой для представлений ребенка. Постепенно педагог приближает эту обстановку к той, которая привычна для людей.

Итар воспитывал у Виктора человеческие потребности, привязанности, стремление к комфорту, разборчивость в пище, чистоплотность, проводил работу над развитием речи.

Эти кропотливые усилия приносили определенные положительные результаты: мальчик научился соблюдать элементарные гигиенические правила стал разборчив в пище, испытывал чувство привязанности к няне и т.д. Однако, высокого уровня развития воспитанник Итара не достиг. Но даже его незначительные успехи в обучении и воспитании подтверждали оптимистичное мнение его учителя о том, что даже самых тяжелых слабоумных можно (и нужно!) обучать. Следует отметить, что Пинель был потрясен, когда ознакомился с результатами обучения Виктора.

Начинания Итара стимулировали создание специальных учреждений, предназначенных для содержания и элементарного обучения умственно отсталых детей и подростков, которые появлились во Франции несколько позже, чем учебные заведения для глухих и незрячих.

В 1828 г. врачи Б. Феррю и М. Лере открыли отделение для идиотов при психиатрической лечебнице в Биссетре, в 1831 г. их примеру последовал доктор Д. Фальре в Сальпетриере. В 1833 г. Ф. Вуазен основал Ортофонический институт для слабоумных в Париже.

В 1848 году в Париже была открыта частная школа для идиотов, руководимая Эдуардом Сегеном (1812 – 1880), деятельность которого оставила заметный след как у него на родине, так и в США.

Изучение трудов отечественных и зарубежных мыслителей, исследователей, педагогов (Дж. Локка, Э.Б.Кондильяка, Я.Перейры, И.Г. Песталоцци, Я.А.Коменского, Ж.Итара, и др.), большой личный опыт работы с глубоко умственно отсталыми детьми и подростками, позволили этому талантливому ученому-практику выдвинуть свой авторский подход к проблемам умственной отсталости и на его основе разработать систему их обучения и воспитания.

Э.Сеген свою систему называет «физиологической», потому что она строится на развитии ощущений и чувств, которые, по его мнению явились предпосылками развития человека, в том числе - глубоко умственно отсталых детей.

Результаты многолетней практической работы и сделанные на основе полученных фактов выводы педагога суммировал в книге «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей» в 1848 году.

Опираясь на собственное видение проблемы умственной отсталости, и реализуя его на практике, Э.Сеген подтверждает и укрепляет, уже существовавшее в науке, но достаточно несмелое предположение, о том, что глубоко умственно отсталых детей и подростков можно и нужно обучать. Детально разработанная Сегеном система обучения и воспитания таких детей стала основополагающей во многих странах мира. Данная педагогическая система базируется на понимании сущности нарушения и как следствие - определении состояния, предложенного автором.

«Идиотия (наиболее распространенное определение умственно отсталых в указанное время), - пишет Сеген , - это такое расстройство нервной системы, которое обнаруживается в полной бездеятельности всех или части органов и способностей ребенка, в отсутствии управления волей и, таким образом, в полной зависимости субъекта от наличных инстинктов.

Типичный идиот представляет собой существо, которое ничего не знает, ничего не может, ничего не желает. И каждый идиот в большей или меньшей степени приближается к этому апогею идиотизма»4

Главная задача обучения такого человека - пробудить «дремлющие чувства, волю и разум », вывести их из спящего состояния.

Основные направления работы, которые могут способствовать достижению поставленной цели, включают формирование навыков гигиены, воспитание активности, мышления, воли.

Важное жизненное значение приобретает воспитание гигиенических навыков у детей данной категории, что предшествует любому обучению. Педагог убежден, что умственно отсталые дети «должны находиться в самых благоприятных гигиенических условиях, чтобы…. не погибнуть после более - менее длинного ряда лет страдальческого прозябания»5. Сеген отбирает, систематизирует и активно использует в своей работе самые существенные рекомендации (предписания), связанные с развитием навыков личной гигиены и самообслуживания, формулирует требования, предъявляемые к режиму питания, одежде, условиям содержания умственно отсталых детей.

Педагог устанавливает определенную последовательность формирования активности, мышления, воли. Побуждение активности должно предшествовать воспитанию мышления, а оно, в свою очередь, должно предварять воспитание воли. В своих предписания Э. Сеген опирается на закономерности нормального развития и поясняет: «человек двигается и ощущает раньше, чем знает, и знает много раньше, чем сознает нравственное значение своих действий и своих мыслей6».

Побуждения у глубоко умственно отсталого ребенка, по Сегену, охватывает две формы «существования» - двигательную способность и способность воспринимать ощущения. Последняя становится одним из средств интеллектуального развития детей-идиотов.

Физическое развитие, по мнению педагога, служит не только прекрасным средством укрепления здоровья, но и максимально эффективным способом выведения таких детей и подростков из состояния инактивности.

Для выполнения специально подобранных упражнений Сеген разработал различные виды гимнастические снаряды и приспособления (лестницы, качели, веревки с кольцами, брусья). При их использовании обязательно учитывались особенности состояния и потребности каждого ребенка.

«Для одного нужна лестница с очень низкими и широкими ступенями, чтобы он начал восходить и сходить; затем одна или две других лестницы, ступени которых приближаются к ступеням наших жилищ. Другому нужно давать в руки тела тяжелые, но тонкие, чтобы его рука… привыкла к схватыванию. Третьему нужны попеременные упражнения в схватывании и бросании7…»

Вне зависимости от степени сложности упражнений, педагог подчеркивал необходимость овладения всеми детьми «гимнастикой схватывания» как наиболее важного жизненного навыка: всем без исключения надо уметь застегнуться, расстегнуться, одеться, умыться, причесаться и т.д.

Началу работы по физическому развитию и даже введению любого комплекса упражнений должно предшествовать тщательное планирование. Самые простые упражнения не должны повторяться для того, чтобы исключить бессмысленное механистическое их повторения. Повторение всегда обусловлено определенными образовательными задачами. Физические упражнения должны быть стимулирующими и приносить радость детям. Большое внимание Сеген уделял выработке навыка подражания действиям взрослых, который является более сложным актом по сравнению с механическим повторением заученных упражнений.

Укрепление мускулатуры и развитие координации движений подготавливает детей к реализации второго направления обучения – воспитанию чувств. Сеген отстаивал мнение, что развитие чувств тесно связано с формированием мышления детей-идиотов.

Опираясь на закономерности нормального развития нормального ребенка, педагог выстраивал определенную последовательность развития чувств умственно отсталых детей - осязание, зрение, слух, вкус, обоняние.

Осязание предполагает активное знакомство (при помощи ощупывания) с предметами, имеющими различные свойства, температуру, вес, размер, форму, эластичность. Активное ощупывание предметов постепенно приводит к осознанию тех их свойств, которые могут быть выведены на основе тактильного опыта.

Осознание ощущений , в свою очередь, содействует познанию предмета. Вступив на новую стадию осознания идиоты начинают проявлять волевые усилия – элементарное любопытство, по собственному побуждению выбирать предметы для ощупывания и действовать с ними. Осознание, экспериментирование с предметами вызывает активность других анализаторов, особенно зрения и слуха. Все упражнения по развитию чувственных ассоциаций проводятся под руководством учителя.

Большое значение в тренировке чувственных ощущений Э Сеген придавал музыке, так как считал детей данной категории достаточно одаренными в музыкальном плане. Поэтому в его систему входят упражнения, названные «тренировкой уха». В этот комплекс входят три вида упражнений. Сначала дети учатся различать немузыкальные звуки и шумы, затем – специфические музыкальные звуки (музыкальные записи). И, наконец, их обучают различать звуки, связанные с выражением различных чувств - радости, испуга и т.п. . Важным условием успешности «тренировки уха» считалось исключение каких-либо «подсказок» от других органов чувств.

Речь, по мнению Сегена, тесно связана со слухом, однако ее отсутствие у большинства детей-идиотов он объясняет, не нарушениями слуха, а отсутствием необходимости говорить. Нежелание говорить приводит к атрофии органов речи, что в дальнейшем осложняет формирование речи.

Сеген подчеркивал необходимость речевого развития таких детей. Для поиска методов речевого развития он обратился к опыту Ж. Итара, Ш де Л’Эппе, а также изучал работы Я. Перейры, и на основе подчерпнутых знаний разработал собственную систему упражнений.

Все начиналось с тренировки артикуляционного аппарата, выработки умений подражать мимике учителя, освоение жевательных движений и подвижности языка. Следующий этап состоял во введении голосовых упражнений. Дети учились произносить разные слоги и слова. Большое значение придавалось различным имитационным упражнениям.

По мнению Сегена, обоняние и вкус являются достаточно важными для повседневной жизни детей-идиотов, и дети должны были учиться распознавать их . Как правило, до начала обучения дети не имели представлений о навыках гигиены, и они проглатывали пищу, не разжевывая ее Поэтому и обоняние, и вкус оставались достаточно примитивными для них уровне. Для развития и тренировки осязательных и обонятельных ощущений педагог подбирал различные запахи и ароматы, постепенно усложняя их состав от сильных и хорошо знакомых до тонких и едва уловимых.

Сеген полагал, что изучению академических дисциплин лучше всего приступать после работы по развитию ощущений и чувств. Разработал упражнения, содействующие развитию академических способностей.

Вначале дети должны научаться различать цвет, величину, форму, размер предметов. Затем – их учат рисовать. Рисование должно предшествовать чтению, а чтение – письму. После чтения приступают к ознакомлению с практической грамматикой, упражнениям по тренировке памяти, и наконец, к естественной истории. Данная дисциплина предполагала изучение элементов ботаники, биологии, зоологии.

Конечная, и безусловно, главной составляющей программы является нравственное воспитание умственно отсталых.

«Нравственное лечение идиотии состоит в разумном применении всех средств, пригодных для развития и регулирования деятельности, мышления и страстей идиотов… с целью содействовать переходу его из того исключительного состояния, к которое он погружен, к обычному… социальному состоянию»8

И это направление воздействия также имеет продуманную последовательность и ее успех в большей степени зависит от личности воспитателя. Немалую роль играет позитивное социальное окружение ребенка.

Согласно концепции Сегена прежде всего необходимо вывести ребенка-идиота из состояния «летаргии». Затем заняться развитием волевых (нравственных) качеств, научить его преодолевать вредные привычки и инстинкты, прививать ему навыки самообслуживания. Важной составляющей нравственного воспитания является посильная социализация такого человека, ибо конечная цель воспитания состоит не только в развитии личности , но и в формировании у обучаемых элементарных навыков производственного труда, чтобы они не становились бременем для общества.

К сожалению, в связи с изменением политической обстановки во Франции идеи Э. Сегена не получили поддержки на родине , педагог вынужден был эмигрировать в США, где предложенная им система воспитания и обучения глубоко умственно отсталых была встречена с энтузиазмом многими врачами и педагогами. Э. Сеген обрел последователей во многих странах мира. Его идеи впоследствии воплощают Мария Монтессори (Италия), Фридрих Фребель (Германия). Взгляды и практические рекомендации Сегена были хорошо известны и использовались в России.

Последующие годы (50-80 гг XIX вв. ) положение специального образования Франции складывалось достаточно сложно, а для отдельных его отраслей оно остается крайне тяжелым. Многие учебные заведения были закрыты, Ведущие исследователи, практики уезжают из страны. Многие педагогические концепции, идеи, системы обучения и воспитания остаются невостребованными и не находят поддержки со стороны общества и государства.

Индифферентное отношение государства к проблемам обучения и воспитания детей и подростков с отклонениями объяснялось сложившейся в стране политической и экономической обстановкой.

«Власть в стране многократно переходила из рук в руки (Людовик XVI, Национальное собрание, Конвент, Директория, Наполеон Бонапарт, Людовик XVIII, Карл X, Луи Филипп, Временное республиканское правительство, Луи Наполеон), вследствие чего многократно менялась политическая и идеологическая доктрина государства….. Экономика Франции на протяжении столетия переживает спады и подъемы»9 .

Тем не менее, специальное образование, продолжало развиваться, хотя и чрезвычайно медленно. Из всех его направлений относительное преимущество сохранялось за системой оказания помощи умственно отсталым.

Во многом этому способствовало принятие в 1886 г. закона о всеобщем начальном образовании, который неизбежно выдвигал необходимость обучения детей с легкими формами умственной отсталости. Однако французское правительство в течение длительного времени не предпринимало никаких мероприятий для решения этой задачи. Специальные школы для детей со снижением интеллекта были открыты только в 1904 году в Лионе и в Бордо без официального разрешения правительства.

Большую помощь в развитии помощи аномальным детям в целом, в частности – умственно отсталым оказывает в указанный период научно-практическая деятельность психиатра Д. Бурневиля (1840-1910).

Несмотря на всеобщее равнодушие властей этому человеку удалось возродить традиции обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей и подростков, столь подробно разработанные Э. Сегеном.

Возглавив «Убежище для умственно отсталых» в г. Биссетре в 1880 г., Бурневиль полностью реорганизовал работу учреждения, и практически превратил школу нового типа. Обучение в ней предусматривало три ступени: начальную, где вновь поступившим воспитанникам прививались навыки самообслуживания; малую школу, где осуществлялось сенсорное и речевое развитие детей; и большую школу, где проводилось обучение академическим дисциплинам. Для взрослых воспитанников, (а в учреждении имелись и 25летние воспитанники) также были разработаны соответствующие их возможностям методы обучения, воспитания, оздоровления.

Бурневиль, как и многие его предшественники, стремился обратить внимание властей к необходимости создания государственных учреждений для различных категорий умственно отсталых детей и подростков.

Закон о всеобщем начальном образования, требования педагогической общественности, отдельных исследователей и педагогов-практиков привели к тому, что в 1904 г. в Лионе правительством Франции была создана комиссия по изучению состояния помощи «особенным» детям. Цель её работы стал сбор и анализ статистических данных по детям, имеющим нарушения развития определение структуры необходимых учреждений и подготовка методов работы с такими детьми.

Деятельность этой комиссии по своим последствиям имела историческое значение не только для развития специального образования во Франции, но и для мировой науки.

Выразилось это, прежде всего в том, что наука получила важнейший психодиагностический инструментарий.

Дело в том, что в состав комиссии вошли психолог А. Бине и врач Т.Симон. Они получили государственный заказ на разработку методик, с помощью которых в условиях общеобразовательной школы можно отделить детей, способных к обучению (но ленивых и не желающих учиться), от детей ненормальных - страдающих определенными нарушениями и не способных учиться в обычной школе. Ученые с энтузиазмом принялись за работу, результатом которой явились создание «Метрических шкал» - методов измерения интеллекта, принесших авторам мировую известность.

Первая шкала (серия тестов) Бине-Симона появилась в 1905 году. Она несколько раз пересматривалась авторами, которые стремились изъять задания, требующие специального обучения: Бине исходил из представления о том, что развитие интеллекта происходит независимо от обучения, в результате биологического созревания. В последующих редакциях (1908, 1911) она была переведена на немецкий, английский и русский языки. Вторая редакция шкалы (1908) отличалась тем, что в ней был расширен возрастной диапазон обследуемых (до 13 лет), увеличено число заданий и введено понятие «умственный возраст».

Следует еще раз подчеркнуть, что Шкалы Бине получили широкое распространение не только во Франции, но в других странах.

Помимо вклада в отечественную и мировую психодиагностику, важным результатом работы комиссии стало принятие закона «Школы и классы усовершенствования для отсталых детей».Согласно законодательству, эти организационные формы обучения создаваться при начальных школах (в виде классов усовершенствования или как самостоятельные структуры – школы усовершенствования. В классы зачислялись дети в возрасте 6 лет, где они учились до 13 лет. Затем их должны были перевести в школы усовершенствования со сроком обучения три года (до 16 лет). Здесь подростки овладевают навыками профессиональной деятельности.

Несмотря на принципиальную прогрессивность подобного шага, на практике число специальных учреждений вообще, и для умственно отсталых детей в частности, оставалось небольшим. В 1912 г. в стране насчитывалось 30 специальных классов, где могли заниматься 700 детей и подростков; в 1924 г. в стране стало 67 специальных классов, в 1927 г. – 86, в 1932г. – 118, в 1937г. – 225.

В течение длительного времени в стране отсутствовал закон о специальном образовании, и соответственно, количество школ для всех категорий « особенных» детей и подростков было очень мало. Государственный, централизованный характер французского образования (в том числе – специального), не гарантировал аномальным детям и подросткам получение специального обучения.

Первая последовательная классификация категорий « особенных состояний» появилась во Франции к 1944 году. Правительством был принят закон, согласно которому вводится классификация и номенклатура аномального детства.

Появлению такого закона во многом способствало то обстоятельство, что в стране, пережившей во время Второй мировой войны немецкую оккупацию оказалось большое число бездомных детей, лишенных семейного и школьного воспитания. Значительно увеличилось и количество людей с ограниченными возможностями. Послевоенное правительство было поставлено перед необходимостью четко определить те категории (имелись в виду аномальные дети и подростки), которые нуждаются в помощи государства для обучения и воспитания. Предполагалось, что, помимо государственной помощи, часть проблем детей, составляющих категорию риска, возьмут на себя и благотворительные организации.

Согласно закону, все категории «особенных» детей, нуждающиеся в специальном государственном образовании, из этических соображений получили название «неприспособленные» - «inаdaptes».

Номенклатура включала довольно большой спектр состояний, значительно превышающий число традиционно принятых в эту категорию особенностей развития:

1.Физически неприспособленные

а) необратимые (глухонемые, слепые, искалеченные)

б) с временным характером неприспособленности;

2. Социально неприспособленные дети с нормальным интеллектом

а) морально опасные

б) дети с нарушениями поведения

3. Неприспособленные к обучению школьники с нормальным интеллектом

а) педагогически отсталые

б) нерегулярно посещающие школы

в) школьники с нарушением поведения

4. Психически неприспособленные дети:

а) с психическими расстройствами

б) с интеллектуальной ненормальностью;

5. Дети, не поддающиеся обучению и нуждающиеся в больничном уходе или специальных приютах (дети с тяжелыми физическими и психическими дефектами).

На детей указанных категории распространялась помощь государства.

Именно этот законодательный акт можно считать началом формирования структуры специального образования, которая, в общем, достигла своего завершения к 60-80 г.г. прошедшего столетия. Несмотря на существование частных учебных заведений, образование, как общее, так и специальное во Франции традиционно носило государственный характер.

Законодательства, принимаемые в отношении в отношении образования, как общего, так и специального, имели одну особенность: они строились на основе принятых в стране исторических законодательных актов, таких, как Декларации прав человека и гражданина (1789), акты 1881-1889 г.г., закон 1944 г., закон об образовании (1989) и др. Так, принципы, провозглашенные в Декларации прав человека и гражданина, подчеркивали свободу (сосуществование государственных и частных учреждений), бесплатность, светскость, обязательность образования для всех детей от 6 до 16 лет. Законодательные акты 1881-1889 г.г. утверждали необходимость государственного контроля за реализацией прав граждан на получение образование. В них указывалось, что только государство имеет право выдавать дипломы, и присваивать ученые степени; подтверждать дипломы частных учебных заведений. Государство также регламентирует деятельность частных школ.

Закон об образовании 1989 года закреплял права на получение образования всех детей и подростков, проживающих на территории Франции, независимо от социального происхождения, культурного уровня и национальной принадлежности. В этом же законе были также подтверждены интегративные тенденции в специальном образовании.

Практика интеграции «неприспособленных» детей в условия общеобразовательного обучения руководствовалась тремя основными принципами:

- максимальной близостью к обычной школьной среде;

- обеспечением различных вариантов и видов интеграции;

- оказанием специализированной помощи и поддержки (осуществление взаимосвязи между лечением и обучением).

Дети и подростки практически всех « особенных» категорий, за исключением имеющих выраженные интеллектуальные или сенсорные нарушения (слепота, глухота) должны быть ориентированы на посещение дошкольных, школьных, после школьных учреждений общеобразовательного профиля

Интеграционные тенденции, столь широко охватившие все сферы специального образования, вне всякого сомнения не могли не изменить структуру и общего, и специального образования. Рассмотрим этот вопрос более подробно.

В дошкольных образовательных учреждениях (куда принимались дети от двух до шести лет (пребывание в детском саду не было обязательным) воспитанники детских садов, чаще всего – дети группы риска или имеющие нарушения в развитии, находились под наблюдением психологов из «Организации специализированной помощи». В ее состав входили психологи, специалисты по психомоторике и психическому воспитанию. Они проводили развивающие занятия с детьми, при этом выявляя тех, кто относился группе риска, или имел различные незначительные нарушения развития. Такие дошкольники затем направлялись в подготовительный класс, чтобы иметь возможность подготовиться к поступлению в общеобразовательную школу. Нередко начиналась работа с детьми с самого раннего возраста, в рамках программы по раннему вмешательству. Вопрос об необходимости оказания ребенку специализированной помощи в каждом конкретном случае рассматривала Комиссия по вопросам дошкольной и начальной подготовки, которые имелись во всех учебных округах.

При некоторых школах10 для детей, имеющих отклонения в развитии, (чаще - в интеллектуальные нарушения, создаются классы усовершенствования (или специальные классы). Решение о зачислении ребенка в такой класс принимает специальная комиссия, при обязательном согласии родителей (в письменном виде). Для нормальных детей, которым свойственны различные проблемы поведения, или трудности общения, а также для детей с временными задержками развития организуются классы адаптации. Пребывание ребенка в этих классах бывает временным,а в классах усовершенствования – постоянным, ибо здесь учатся, главным образом, дети с нарушением интеллекта легкой и умеренной степеней.

В рамках общеобразовательной школы, помимо указанных классов предусмотрены и другие варианты получения образования для детей с различными нарушениями. А именно:

1. Ребенок может учиться в обычном классе, по общей программе, но во время пребывания в школе и вне ее получать дополнительную помощь (лечебные процедуры, педагогическую и психологическую помощь и поддержку и т.д.). Например, дети с двигательными расстройствами могут посещать обычный класс и одновременно – адаптационный центр, открытый при школе или находящийся поблизости.

2. Обучение построено таким образом, что школьник может сочетать обычную и дополнительную программы (в условиях школы или вне её). Например, ребенок с выраженными, прогрессирующими нарушениями зрения посещая общеобразовательную школу, работает по общей учебной программе и одновременно осваивает шрифт Брайля. Также и ученик, имеющий выраженные нарушения слуха, и занимаясь со сверстниками по общеобразовательной программе, может в определенные часы бывать на занятих по музыкальной или телесной ритмике (верботональный метод).

3. Обучение школьника в специальном классе, и специальной программе может сочетаться с совместным со сверстниками изучением некоторых предметов общеобразовательной программы.

4. Обучение проходит в специальном классе и по специальной программе, но ребенок участвует в общешкольных и досуговых мероприятиях (спортивных праздниках, экскурсиях) и разделяет со сверстниками многие режимные моменты (завтрак, обед) со своими сверстниками.

Важно подчеркнуть, что изменения учебных программ обучения допускается только для детей и подростков со сниженным интеллектом. Школьники с иными нарушениями, как правило, обучаются, по программе общеобразовательной школы, с привлечением дополнительных « помогающих» стратегий, методов и приемов. Вот что рассказывает о своей работе педагог одной из школ Лиона Э.Терра11.

«Я работаю с классом типа CLIS -4, т. е. со специализированным классом для учеников с нарушениями движения, созданным в обычной школе для детей, которые проходят цикл фундаментальных дисциплин12.

Личное знакомство со школьниками, составление в процессе наблюдения и обучения индивидуального проекта на каждого учащегося позволяет не только выявить их затруднения и возможности , но и составить проект, предназначенный для всего класса («общеклассный проект»). Его целью является создание благоприятных условий обучения всех учеников.

Так как в классе обучаются дети с нарушением движения (в основном, ДЦП разного генеза), их обучение адаптировано, но находится в рамках национальной программы данного цикла, целью которого является приобретение базовых знаний. Поэтому практическая задача состоит в разработке приемов, адекватных специфике каждого вида педагогической деятельности с учетом особенностей учащихся. На основе учета имеющихся нарушений составляется индивидуальный педагогический проект, в котором уточняется уровень компетенции учащегося в каждой области, а также виды адаптации, необходимые для конкретного ребенка - материальная, стратегическая и т.д., с указанием основных методических приемов. В каждый проект в течение года вносятся изменения в зависимости от успехов ребенка, на основе наблюдений различных специалистов: фонопеда, эрготерапевта, кинезетерапевта. Проект может быть изменен в зависимости от вида патологии и от уровня развития ребенка. В частности, в курсе французского языка для детей с серьезными нейрофизиологическими нарушениями (нарушения зрения, ориентации в пространстве, при наличии различных видов конструктивной апраксии) используются педагогическая адаптация. Это касается учебных пособий и материалов – к ним предъявляются особые требования. Тексты учебных книг должны быть простыми для чтения, и отделены от иллюстраций; карточки с упражнениями - яркими, напечатанными крупным шрифтом, с увеличением пробелов между словами и строками. Изучаемые звуки и буквы вводятся в последовательности, рекомендованной фонопедами. Кроме того, педагогическая адаптация предусматривает широкое использование компьютера. Это позволяет школьникам, имеющим ДЦП и нейровизуальные нарушения, легко ориентироваться в тексте и работать с ним, облегчает процесс письма и решение различных учебных задач.

Основными методическими приемами педагогической адаптации являются:

- аналитический подход к чтению (так как глобальный подход представляет значительные сложности);

- отказ от ручного письма. Его заменяет работа на компьютере или использование объемных букв (кубики, фишки).

- особое внимание слуховым и носителям информации (слуховому распознаванию, переформулированию; в качестве дополнительного приема возможно использование жестов).

- адаптация формы представляемых упражнений.

- широкое использование зрительных, слуховых, пространственных опор

- дробное выполнение поставленных учебных задач

Обучение в средней школе занимает 5-7 лет (возраст школьников от 11 до 16 -18 лет, и предполагает, помимо усвоения школьных дисциплин, профессиональную ориентацию и предпрофессиональную подготовку.

Последовательное обучение имеет два уровня. Первый реализуется в течение 4-х лет в колледже. Второй уровень предусматривает посещение общего, технического или профессионального лицея (1-2 года). На этом этапе школьники подготавливаются к выпускным экзаменам по завершению курса.

В среднем образовательном звене, т.е. в колледжах и лицеях - классов адаптации нет. В некоторых колледжах организуются отделения специализированного обучения, куда принимаются подростки с невыраженными расстройствами.

Собственно специальное образование подростков осуществляется следующим образом.

Комиссия учебного округа по вопросам среднего образования рассматривает личные дела всех нуждающихся школьников. В зависимости от вида и степени имеющихся нарушений подростки направляются в лицеи и колледжи, имеющие специализированные отделения или (что значительно реже) в специализированные колледжи.

Молодые люди с нормальным интеллектом, имеющие физические недостатки, учатся в колледжах и лицеях, которые располагают специально оборудованными помещениями, иногда - адаптированными программами профессиональной подготовки. По окончании курса они сдают экзамены и получают аттестаты обычной школы.

Учащиеся с выраженными задержками развития и легкой умственной отсталостью направляются в специализированные подготовительные отделения колледжей и лицеев. Там преподаются предметы общего и специального циклов. Кроме того, эти подростки могут получить профессию в лицеях сельскохозяйственного профиля.

При умеренных интеллектуальных расстройствах подросткам предстоит получать образование в Региональных школьных учреждениях адаптированного типа, где им даются навыки элементарного профессионального труда, рассчитанные на ограниченную сферу применения.

Тем не менее, подавляющее большинство школьников (в том числе – тех, кому необходимо специальное образование) посещают учебные заведения, которые находятся в ведении Министерства государственного образования. Для детей и подростков с выраженными расстройствами (интеллекта, сенсорными, двигательными нарушениями и их сочетаниями) действуют специальные школы, которые подчиняются Министерства здравоохранения. В настоящее время специальным образованием охвачены 100 000 человек, что составляет около 3% от общего числа учащихся начальной и средней школы.

Помимо государственных учебных заведений, в стране имеется некоторое количество специальных учреждений частного характера, куда попадают дети и подростки с выраженными нарушениями. Как правило, это узкоспециализированные, профильные учреждения - медицинские психолого-педагогические центры, специализированные службы воспитания (в большинстве случаев оказывается помощь на дому); медико-воспитательные институты социального обеспечения . Вопрос о направлении ребенка в эти учреждения решает департаментская (окружная) комиссия по вопросам специального образования.

Несмотря на то, что образовательная политика по вопросам общего и специального образования регулируется государством, которое несет ответственность за общее руководство (вопросы содержания и организации обучения и воспитания, финансирование) на деле управление общим и специальным образованием осуществляется местными (региональными и окружными) департаментами образования, муниципальными советами округов (районов). Последние, в частности, решают вопросы о необходимости создания, открытия школ, начальных классов и дошкольных учреждений, а также об их количестве (по согласованию с представителями государства).

Административно школа подчиняется департаменту образования. Ее деятельность курирует инспектор, в обязанности которого входит контроль за выполнением директив учебно-методического характера; он проводит проверку деятельности преподавателей, администрации школ, и государственных служащих, связанных с учебными заведениями. Имеется также должность инспектора по вопросам специального образования.

Подготовка специалистов, предназначенных для работы с « особенными» детьми и подростками, начинается с 50-х годов прошедшего столетия. По завершении курса обучения будущий педагог получает диплом, подтверждающего его теоретические и практические знания в области специального образования.

Роль общественных организаций в развитии специального образования

Значительную помощь специальному образованию страны оказывают в различные общественные организации. Среди них наиболее известной является Французская ассоциация, объединяющая людей, перенесших парализацию (АПФ). Её представители чрезвычайно много делают для привлечения внимания государства к положению людей с физическими недостатками и различными нарушениями. Они отстаивают права этих людей на получение образования, трудоустройство, и добиваются их реализации. Активно и постоянно содействуют изменению отношения общества к проблеме аномального развития. При их участии по всей стране создаются разнопрофильные учреждения длянуждающихся разных возрастных групп. Инклюзивный характер таких учреждений позволяет видоизменить структуру специального образования.

Ассоциация возникла в 1933 г. Ее основателями оказались четверо молодых людей с нарушениями движения, которые, находясь на лечении в Лозанне (Швейцария) решили объединить свои усилия и создать содружество, которое довольно быстро превращается в деятельную организацию. Сразу же после окончания войны 25 апреля 1945 г. ее значимость была признана первым декретом правительства Ш.де Голля.

Еще основатели сформулировали ее задачи, которые сохранили свою важность до настоящего времени:

- содействовать людям, имеющим нарушения (и их семей) объединению;

- добиваться для таких людей, находящихся в специализированных учреждениях медицинского и социального профиля (хосписах, лечебниц, домах престарелых и т.д.) из-за своего недуга, возможности выхода (выпуска) из них

- организовать во всей стране систему взаимопомощи и солидарности;

- требовать соблюдения прав этих людей, вносить соответствующие изменения в законодательства на местах, а при отсутствии законов – настаивать на их создании.

-объединив всех людей доброй воли, создать сеть добровольных помощников;

- отстаивать возможность для детей с недугами обучаться в школе;

- исправить положение, согласно которому общественным положением людей с недугами занимаются только врачи;

- организовывать досуг и отдых на каникулах;

- призвать широкие слои населения к солидарности, участию в сборе средств, в помощь и поддержку таких людей.

Начав свою деятельность со сбора средств среди населения, ассоциация добилась государственного финансирования (на уровне центральных или местных властей) - из государственных фондов и права самостоятельного распоряжения выделенными средствами.

В настоящее время АПФ имеет 97 представительств в местных властных органах, объединяет 190 учреждений и служб различного профиля - медико-социальные центры для младшего возраста, центры функциональной реабилитации и школьного обучения, центры профессионального обучения, мастерские и ателье под патронажем Министерства труда и занятости; центры помощи и социального обеспечения; учреждения по уходу за взрослыми людьми с тяжелыми нарушениями, не способными к самообслуживанию или не имеющими возможности получать уход в семье.

Кроме того, сотрудники организации заботятся о том, чтобы ребенок с рождения был реально интегрирован в общество. Ответственность за это несут, прежде всего, родители. Именно с этой целью организованы центры ранней медико-социальной помощи, а также службы реабилитации и ухода на дому, которые способствуют установлению тесного взаимодействия внутри семьи, между родителями и детьми и другими участниками процесса обучения, воспитания, оздоровления. Создание при ассоциации подобных служб значительно сокращает количество закрытых учреждений для детей с двигательными нарушениями, так как подавляющее большинство родителей выбирает семейные формы ухода за детьми. В интернатах остаются в основном те, кто имеет комплексные нарушения, в некоторых случаях дети, которые на короткий период должны быть отделены от семьи.

Представители ассоциации последовательно отстаивают и внедряют в жизнь идею инклюзивного образования детей с физическими нарушениями.

По данным на начало третьего тысячелетия, Ассоциации располагала 8500 сотрудников и 3000 добровольными помощниками. Ежегодно получают социальную помощь и уход по линии АПФ 30 000 человек.

Вопросы и задания

  1. В чем состоит специфика формирования и развития специального образования во Франции?

  2. Составьте хронологию развития специального образования во Франции.

  3. Познакомьтесь с работой Н.В. Мазуровой. «Первые работы по психологии слепых и глухих людей: «Письма» Д. Дидро Историко-психологическая версия возникновения» и ответьте на вопросы:

а) Чем обусловлен интерес Д.Дидро к людям с нарушениями зрения и слуха?

б) Какую характеристику ученый-философ дает людям с сенсорными нарушениями?

в) Назовите основные работы исследователя в области, относящейся к специальной педагогике и специальной психологии.

  1. Назовите правовые документы, регламентирующие деятельность специального образования во Франции.

  2. Расскажите о структуре специального образования во Франции в настоящее время (Для удобства составьте схему).

  3. Докажите, что массовое образование во Франции реализует интегративные тенденции в обучении и тесно связано со специальным образованием.

  4. Раскройте роль общественных организаций в развитии специального образования (на примере АПФ).

  5. Охарактеризуйте вклад конкретного исследователя (на выбор) в развитие соответствующих отраслей специального образования

Литература

Андреева Л.В.Сурдопедагогика.- М., 2005.

Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. М., 1984.

Зайцева Г.Л.Жестовая речь и дактилология. – М., 2004.

Горье Б. Деятельность ассоциации парализованных Франции и её значение для лиц с нарушениями движения //Теория и практика обучения, воспитания и реабилитации лиц с на нарушением опорно-двигательного аппарата». - С-Петербург, 2000, с. 30 - 31.

Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX столетия. –М., 1995.

Мазурова Н.В. «Первые работы по психологии слепых и глухих людей: «Письма» Д. Дидро Историко-психологическая версия возникновения. // Дефектология //. 2004. № 1.

Малофеев Н.Н.Сравнительное образование в России и за рубежом. М., 1996.

Назарова Н.М., Пенин С.Г. Сравнительная зарубежная педагогика. – М., 2006.

Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия. / Сост. Л.М. Шипицина. – СПб., 1997.

Терра Э. Практика педагогической работы в специализированном интеграционном классе для детей с нарушениями движения //Теория и практика обучения, воспитания и реабилитации лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата» - . С-Пб., 2000, с. 74-78.

1 Малофеев Н.Н.Сравнительное образование в России и за рубежом. М., 1996. – с.54


2 Данный институт возобновляет свою работу в 1817 г. Просуществовал до 1833 года.

3Он выделяет две разновидности умственной отсталости– слабоумие и идиотизм (по степени тяжести); в свою очередь слабоумие подразделяется на острое, хроническое, старческое, осложненное параличом; идиотизм - на имбецильность; идиотизм в тесном смысле этого слова и идиотизм кретинов-альбиносов;

4 Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. – Сп.б., 1903, с.22.

5 Там же с. 45

6 Там же с.53

7 Там же с. 68

8 Там же с. 255

9 Малофеев Н.Н.Сравнительное образование в России и за рубежом. М., 1996.- с.78


10 Система начального обучения включает три уровня: подготовительный курс (6-7лет), начальный курс (7-9 лет), средний курс (9-11лет)

11


12 включает разделы: компетенция в области языка (французский язык), математика, история и география, обучение науке и технологии и т.д.



Похожие:

Франции iconВопр. 36. Журналистика Франции: государственный контроль и плюрализм сми
Монтескье, Руссо, Токвиля к современным формам плюрализма. Во Франции основой государства был и остается плюрализм, то есть многопартийная...
Франции iconФранции судебное решение от 25 февраля 1993 г
Г-н Функе, гражданин Германии, работал торговым представителем и проживал во Франции
Франции iconФранции судебное решение от 26 марта 1992 г
...
Франции iconФранции судебное решение от 24 апреля 1996 г
Туниса, 1960 г рождения, прибыл во Францию в 1968 г и проживал там вместе с семьей вплоть до его высылки из страны. Заявитель находился...
Франции iconПолитическая жизнь франции в свете выборов 2002 г. ©2003 г. Е. Островская
Во Франции они особенно примечательны: про­исходящие здесь политические процессы уже не раз служили моделями для других европейских...
Франции iconДорогие друзья! A ссоциация преподавателей-практиков французского языка (Россия) и Консей Женераль города Ла-Рош-сюр-Йон (Вандея, Франция
Вандея, Франция приглашают юношей и девушек в возрасте от 17 до 22 лет провести две увлекательные недели во Франции, в провинции...
Франции iconУсловия участия в программе «Job Placement»
Программа предназначена для студентов, выпускников и аспирантов (очной формы обучения), изучающих французский язык и желающих летом...
Франции iconДорогие друзья! A ссоциация преподавателей-практиков французского языка и Консей Женераль города Ла-Рош-сюр-Йон Вандея Франция приглашает
Женераль города Ла-Рош-сюр-Йон Вандея Франция приглашает ваших детей провести две увлекательные недели во Франции, в провинции Вандея....
Франции iconМягкова Елена Михайловна (Тамбова) Вандейское восстание 1793 г и традиция политического консерватизма на западе Франции в середине XIX –начале ХХ вв
Вандейское восстание 1793 г и традиция политического консерватизма на западе Франции в середине XIX –начале ХХ вв
Франции iconМ. В. Алпатов сравнил с «идеализированной географической картой Франции, на которой запечатлены «деяния» эпохи: дороги, каналы, постройки т д.»
А. Н. Бенуа назвал «исполинским храмом под открытым небом», а искусствовед М. В. Алпатов сравнил с «идеализированной географической...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©podelise.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы