Психология развития icon

Психология развития



НазваниеПсихология развития
страница1/2
Дата конвертации07.07.2012
Размер487.92 Kb.
ТипДокументы
  1   2
1. /Психологические аспекты развития учащегося.docПсихология развития

  1. Психологические аспекты развития учащегося.


1. Психология развития

Процесс развития психологии учащихся представляет собой драму, разыгрывающуюся по поводу соотношения реальной и идеальной формы, их трансформаций и взаимопереходов одной в другую. Актером, а порой, и драматургом является субъект развития. Сцена – его жизнь. В первом приближении идеальную форму можно определить как культуру, которую субъект застает при своем рождении. Он либо входит в нее (или она входит в него), либо остается вне ее. Культура – это не просто среда, растящая и питающая личность. Здесь нет автоматизма. Культура – это и не движущая сила, не детерминанта развития. Здесь нет (во всяком случае, не должно быть) насилия, нередко встречающегося в образовании, иначе это не культура, а культ насилия. Если воспользоваться образом О.Мандельштама, культура – это приглашающая сила, не столько оболочка, сколько вызов, а субъект для нее есть вероятность, желаемость и ожидаемость. Субъект волен принять или отвергнуть приглашение, вызов. Если он его принимает, то может случиться акт, событие развития. Этим актом субъект присваивает идеальную форму, овладевает ею. Она становится его собственной субъектной, реальной формой. Последняя, в свою очередь, может и должна быть способной к порождению новых идеальных форм (в пределе – памятников человеческого духа), иначе остановится развитие культуры. Разделение идеальной и реальной формы весьма относительно. Идеальная форма всегда имеет своих вполне реальных носителей, выступающих посредниками-медиаторами развития. Л.Выготский в качестве таковых рассматривал роль трех медиаторов: взрослый-посредник, знак, слово. За рамками его анализа остались символ и миф, роль которых в развитии отмечалась А.Ф.Лосевым. К этому ряду медиаторов ("третьих вещей") может быть добавлен и смысл, который, например, в логике Л.Витгенштейна тоже существует как бы сам по себе и может быть отождествлен с неким возможным фактом. Впрочем, этот ряд медиаторов должен быть открыт. Полифонии медиаторов отвечает полифония сознания. На одном знаке или знаковом действии полифоническое сознание не построить. Только "рефлекторное". Когда субъект овладевает медиаторами, его реальная (по Л.Выготскому – прежде натуральная) форма становится идеальной, как минимум, идеализированной, культурной. В опосредствовании, точнее, в посредническом акте заключена тайна развития, тайна превращения реальной формы в идеальную. Включение в натуральные формы поведения ("живое движение") предмета, орудия, знака и т.п. трансформирует эти формы в идеальные, культурные. Они приобретают вид предметных, орудийных, знаковых, вербальных, символических – в широком смысле инструментальных форм действия и деятельности.
Именно такое включение происходит в совместном, совокупном действии развивающегося субъекта с Другим – посредником. Совокупное действие, акт посредничества – это больше, чем ассимиляция, усвоение. Это сотворчество, более того, порождение субъектом на базе своей реальной формы новой собственной идеальной формы (возможно, это в каких-то отношениях близко к тому, что Ж.Пиаже называет аккомодацией). Наиболее демонстративно такое сотворчество выступает в порождении младенцем знаков (различных видов плача, движений руки и тельца, в которых выражаются его интенции), понятных взрослому. Обратим внимание, что сотворчество начинается с самого трудного – с порождения языка, собственного медиатора – средства общения. Младенец сразу вносит свой вклад в осуществление совокупного посреднического акта, который, конечно же, является прежде всего вкладом в самого себя, в свое поведение и самосознание. Творчество и сотворчество – это не механические акты. Они невозможны без страсти (страстотерпия, претерпевания, страдания), без того, что французы называют "пассьон". М.К.Мамардашвили приводит принцип Декарта, состоящий в том, что для мышления, для мысли недопустимо, чтобы в какой-либо момент были страсти без действия. Но они не тождественны. Страсть в отношении к чему-либо есть всегда действие в каком-либо другом смысле. Совокупное действие, сотворчество не является исключением. Оно одновременно страсть и действие, но рассматриваемое относительно двух разных субъектов или носителей. Если перевести это на язык психологической педагогики М.Монтессори, то родитель, педагог не только носитель образца, идеальной формы, но и источник смысла, страсти, возникающих у ребенка в посредническом действии. Разность потенциалов, существующая между идеальной и реальной формой, объясняет "неудержимость онтогенеза" (А.Г.Гурвич) и, в конце концов, объясняет страсть и усилия субъекта стать и быть человеком. Разумеется, в посреднических актах, как это принято в приличной драме, возможен обмен ролями и, соответственно, страстями и действиями. Порождение медиаторов (ср. словотворчество ребенка, поэта) или открытие их для себя, субъективирование, не означает их погружения в некоторое натуралистически понимаемое психологами внутреннее или столь же натуралистически понимаемое фрейдовское бессознательное. Овладение ими – это акт, сдвиг, переход от натуральной к культурной форме. Это начало объективации своего поведения, превращения его в наблюдаемый со стороны предмет, начало конструирования и использования средств обнаружения и видения себя и своего поведения вне себя. Тезис Л.Выготского о направленности знака извне внутрь не следует понимать буквально. Сам Л.Выготский писал, что посредством знака психические функции выносятся наружу, превращаются во внешнюю деятельность, объективируются. Понимание этого действительно трудного пункта в теории Л.Выготского предполагает отказ не только от натуралистической трактовки внешнего и внутреннего, но и от натурализма в трактовке предметного действия. Последнее никуда не интериоризируется, не вращивается, оно либо остается самим собой, либо развивается и совершенствуется. Оно само не только внешнее (материальное или материализованное), а и внутреннее. Его внутренняя форма идеальна, она всегда содержит в себе слово, образ, цель, интенцию, мотив и пр. По мере дифференциации его внутренней формы совершенствуется внешняя. Оно само становится образом и целью. Значит, на поле действия произрастают, объективируются для субъекта,а затем и автономизируются высшие психические функции. Переход от интерсубъективного к интрасубъективному выполнению посреднического акта вовсе не означает его интериоризации. Это всего лишь возможность самостоятельного выполнения действия. Не более, но и не менее того. Если сохранять привычную логику интериоризации-экстериоризации, то эти два противоположно направленных движения следует, как минимум, поменять местами. В начале просто нечего интериоризировать. Лишь после своего "овнешнения", объективации, экстериоризации и автономизации от предметной деятельности высшие психические функции, сохраняющие на себе ее родимые пятна, могут интериоризироваться в нее, вернуться в свое лоно. В идеальном случае мысль, сознание, дух возвращаются в предметную деятельность в более совершенной, развитой форме. А на деле, если забыть о логике интериоризации-экстериоризации, они поднимают (или опускают?) ее до своего уровня, превращают предметную деятельность в духовно-практическую.

2. Соотношение развития индивидуальности и воспитания личности

Как известно, характер человека определяется процессом развития его "Оно" (организма), "Я" (индивидуальности) и "Сверх-Я" (личности) и их взаимодействиями. Э. Эриксон поясняет: когда мы хотим - это "Оно", когда мы должны - это "Сверх-Я", а мертвая точка - это "Я". При этом переход от "Оно" к "Сверх-Я" подобен колебанию маятника с центром равновесия в точке "Я". Это состояние человека характеризуется его индивидуальностью, оно является условием развития и "Оно" и "Сверх-Я". Поэтому каждый человек уникален в силу своей индивидуальности. Постоянно балансируя между крайностями этих двух инстанций, "Я" (индивидуальность) использует защитные механизмы, которые позволяют человеку придти к компромиссу между импульсивными желаниями и "подавляющей силой совести".

Таким образом, человеческое существование зависит от трех процессов организации, которые должны дополнять друг друга: это - биологический процесс организации органических систем, составляющих тело (сома); психический процесс, организующий индивидуальный опыт посредством эго-синтеза (психика); общественный процесс культурной организации взаимосвязанных людей (этос). Для целостного понимания любого события человеческой жизни необходимы все три подхода: нужно постоянно вычленять в каждом человеке названные выше грани. Но так получилось в педагогике, что она основное внимание уделила проблемам физического развития (физическая культура, физическое здоровье) и воспитанию личности (мировоззрение, убеждения и т.д.), не проявив при этом интереса к проблеме развития индивидуальности человека, которая заслуживает большего внимания. На этот факт указывали многие ученые. Так, в своей первой крупной и самой знаменитой работе "Детство и общество" (1950 г.) Э. Эриксон писал, что изучение личностной индивидуальности становится такой же стратегической задачей второй половины XX века, какой было изучение сексуальности во времена Фрейда.

В каждом человеке необходимо формировать индивидуальность, а не только и не столько личность и личностные качества. Для этого необходимо развести эти понятия: личность и индивидуальность. В последние годы в педагогике все больше укрепляется мнение о целях педагогической деятельности, связанных, прежде всего с раскрытием сущностных сфер человека и его социальным становлением. При этом цели деятельности не унифицированы, а рассматриваются применительно к каждому человеку, являющемуся как объектом, так и субъектом педагогических воздействий, то есть решение педагогических задач прежде всего опирается на индивидуальные качества воспитуемого. Индивидуальность дает возможность проявиться человеку как свободному, независимому существу (И. Кант). В индивидуальности человека скрыт источник его деяний. Как показано выше, индивидуальность определяется основными ее сферами. Для педагогической конкретизации общих представлений о личности и индивидуальности необходимо рассмотреть ряд вопросов: как происходит развитие индивидуальности и воспитание личности, каковы критерии сформировавшихся индивидуальности и личности?

Развитие индивидуальности, как уже отмечалось, происходит на основе гармоничного развития всех ее сфер. И критерием ее развития является степень сформированности интеллектуальной, мотивационной и др. сфер.

Развитие личности зависит не только от внешних условий, но и от внутренних. Сформированность личностных качеств зависит от степени развития индивидуальных. Л.И. Божович выделила два основных критерия сформировавшейся личности.

Первый критерий: человека можно считать личностью, если его мотивационная сфера настолько развита, что он способен управлять собственными непосредственными побуждениями: преодолевать свои желания ради чего-то другого, сдерживать свои потребности, проявлять интерес к явлениям социальной жизни. При этом должны быть развиты социально значимые мотивы, то есть побуждения, заданные обществом.

Второй критерий: человека можно считать личностью, если он способен к сознательному руководству собственным поведением.

Названные критерии связывают воспитание личности с развитием индивидуальности, но при этом развитие индивидуальности должно происходить в общении с другими людьми, так как личности (отношения) формируются в процессе их интеракции друг с другом.

Если у человека есть два указанных признака, то в таких случаях говорят, что субъект способен к сознательному опосредованному поведению. Как видим, личностные качества и индивидуальные дополняют друг друга, поэтому в педагогических целях необходимо предусмотреть развитие и личности, и индивидуальности, не противопоставляя их. При этом личностные качества формируются на основе развития сфер индивидуальности. Следовательно, чтобы воспитывать личность, необходимо развивать индивидуальные качества. Но далее в наших рассуждениях возникает вопрос, который поставит любой учитель: "Что же конкретно следует развивать в индивидуальности?" Ответить на него намного сложнее. Очевидно, что развивать можно только то, что уже дано в той или иной мере и в отношении чего имеются определенные предпосылки к развитию (существуют природные задатки). Таким образом, необходимо ответить и на вопросы: что дано человеку от природы? в какой мере это данное развивается? как лучше развивать то, что дано? Иными словами, необходимо ответить на вопросы: что развивать в человеке, и как в процессе этого развития должна проявляться его индивидуальность? Уместно поставить и еще один вопрос: а все ли надо развивать? Очевидно, в индивидуальности необходимо развивать все данные природой и перечисленные выше сферы. Но кроме них человек обладает и рядом или врожденных или приобретенных качеств. Например, известно, что агрессивность является врожденным качеством. Необходимо ли развивать агрессивность у человека? На этот вопрос нет однозначного ответа. Таким образом, возможны ситуации, когда данное от природы свойство следует развивать только в определенной мере и для определенных видов деятельности. Но при этом на смену требованиям развития встает требование ограничения и даже подавления тех качеств, которые социально неприемлемы. В какой мере педагоги имеют право на такую деформацию индивидуальности, и как она должна происходить? Этот вопрос, как отмечают ученые (В.Д. Шадриков, Б.С. Гершунский), в нашей этике, психологии и педагогике практически не обсуждался, а на практике решался постоянно. Делавшиеся же в общественной жизни неоднократные попытки достичь всестороннего развития личности, понятого лишь как соразмерное и пропорциональное раскрытие всех сторон личности без особой заботы о формировании и удовлетворении доминирующих ее стремлений и способностей, порождали многие конфликты и приводили не к расцвету личности, а к стиранию индивидуальности (Б.И. Додонов). Процесс и результат социализации, таким образом, заключают в себе противоречие, внутренний конфликт, то есть человек может быть не только объектом или субъектом социализации, он может стать ее жертвой.

Выскажем свое понимание этой проблемы. Деформация индивидуальности может проходить по нескольким направлениям: во-первых, это может быть развитие всех сфер в интересах ребенка; во-вторых, развитие этих сфер в интересах общества и ребенка; в-третьих, изменение их в интересах только общества (или государства), но не ребенка; наконец, в-четвертых, их изменение в интересах определенных групп. Идеалам гуманистической педагогики соответствуют первые два направления. Первое направление предполагает достижение целей развития природных задатков в различных сферах человека, а второе - предполагает изменение этих сфер в соответствии с идеалами общества. Отсюда следует, что первое решает задачи развития индивидуальности, второе - личности. Эти две задачи необходимо решать в единстве. Достоевский говорил: выгоднее всего всегда и везде поступать нравственно. А это значит утверждать нравственные нормы и по отношению к себе, и по отношению к семье, и по отношению к коллективу, и по отношению к государству.

Рассмотрение соотношения индивидуальности и личности позволяет конкретизировать связь человека и общества (коллектива и личности). Если человек и коллектив гармонируют между собой, то можно сказать, что личностные качества человека отвечают целям данного коллектива. Человек в этом случае является личностью. Но в другом обществе (коллективе) этот же человек может и не являться личностью, так как его взгляды могут не отвечать целям другого общества. Следовательно, в зависимости от социальных ценностей, составляющих мораль общества, и соответствия этим ценностям мировоззрения и поступков человека он может быть личностью, но может ею и не быть, то есть личность является относительной характеристикой человека. В то же время индивидуальность человека мало зависит от того, в каком обществе (коллективе) находится человек. Его опыт, интеллект, сформировавшиеся сферы в данный конкретный момент не зависят уже от обстоятельств, поэтому индивидуальность во многом носит черты постоянства, в какой-то мере абсолютности. Поэтому когда говорят о подчинении личных (а точнее, индивидуальных) интересов общественным, то это не выдерживает испытания жизнью. Происходит разрушение и индивидуальности (разрушение определенных сфер), и личности (конформизм). В целом происходит дробление и того и другого: лицемерие, двуличие, двойная мораль, расхождение слова и дела.

Выявление соотношения понятий личности и индивидуальности помогает понять связь воспитания и развития (в его педагогическом понимании). Рассмотрим проблему связи между воспитанием личности и развитием индивидуальности.

Культурные традиции, предрассудки - это тот тормоз, который накладывается обществом на наше сознание и подсознание, чтобы мы не делали того, что нам хочется. Очевидно, не все запреты плохи.

В первом случае родители руководствуются прежде всего стремлением оградить ребенка от сложностей как таковых, а особенно от сложностей с социализацией. И поэтому стараются вложить в его сознание как можно больше жестких готовых схем поведения. В результате ребенок растет, постоянно слыша и впитывая формулировки типа: "Не груби старшим", "Соблюдай правила гигиены", "Извинись сейчас же! Так не поступают", "Делай, как тебе сказали!", "Не задавай вопросов", "Почему ты не можешь быть как все дети?" Таким образом, ребенок постепенно приходит к мысли, что для того, чтобы быть любимым родителями, нужно быть "хорошим", то есть вести себя согласно их ожиданиям. Тогда и родители, и все окружающие будут признавать их нормальными. Отсюда образуется и страх перед самовыражением и самораскрытием. Такие люди не разрешают себе не только проявлять, но и испытывать сильные чувства, так как, во-первых, они плохо представляют, как себя вести в подобной ситуации, а это может быть опасно, поскольку ведет за собой еще цепочку таких же непредсказуемых ситуаций. А во-вторых, сильные чувства, например, любовь, если не заставляют, то, по крайней мере, провоцируют такого человека отказаться от стереотипности, что ему очень нелегко сделать, так как часто к зрелому возрасту он уже действительно свято верит в то, что в стереотипы надо верить и что именно они являются безусловными законами жизни.

Однако сами родители чаще всего не догадываются обо всех этих негативных последствиях своего воспитания. Они действительно от всей души желают своим детям добра, и именно этим мотивируется их стремление оградить ребенка от неприятностей. Авторитарность же в общении с ним можно объяснить тем, что иногда родители не в состоянии нормально перенести информацию о том, что их дети обладают индивидуальностью и не соответствуют их ожиданиям, - это порождает у родителей боль, страдание и, соответственно, враждебные, разъединяющие чувства, стремление насильственно устранить "порок".

Второй путь воспитания принципиально отличается от первого. Здесь индивидуальность выступает в качестве главной ценности, а счастье преподносится ребенку как свобода выбора и независимость от общественного мнения, условностей и стереотипов. Родители здесь не ставят главной целью ограждение ребенка от неприятностей. Общий лозунг "Запрещается!", характерный для первого типа воспитания, заменяется на " Не рекомендуется", когда ребенку в спокойной форме преподносится спектр возможных (а не обязательных!) последствий его поступка, но право выбора поведения, право на риск и преодоление оставляется ему самому. И это способствует развитию у ребенка таких качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, сопротивляемость трудностям и, в конечном счете, его самооценки.

Демократизация отношений с ребенком сделает родителей в данном случае не только более авторитетными, но и предоставит им гораздо больше реальных возможностей подсказать ребенку в качестве совета истинно мудрые решения. Счастье в этом стиле воспитания не трактуется как покой и уравновешенность, и этот аспект очень важен. Ведь именно через стресс и конфликт (как внешний, так и внутренний) закладывается стимул к самосовершенствованию, осмыслению жизненных ситуаций и изменению их. Человек оказывается внутренне готовым к тому, чтобы изменять что-либо вокруг себя, быть отчасти хозяином положения. У людей, воспитанных по такому типу, изначально заложена необходимость в самостоятельных решениях, отсутствие тревожности по поводу их оценки окружающими. Но их основная особенность заключается в том, что, наученные ценить свою индивидуальность, они примут эту индивидуальность и в другом человеке!

Наша педагогика - чрезмерно социализирующая. Развитие личности понимается преимущественно как обстругивание, втискивание в рамки наших взрослых представлений о должном. И это было бы нормально, если бы привитие стереотипов не делалось насильственно и не считалось единственно правильным путем воспитания.

В интеллектуальной сфере необходимо формировать объем, глубину, действенность знаний о нравственных ценностях: моральные идеалы, принципы, нормы поведения (гуманность, солидарность, любовь, представления о долге, справедливости, скромности, самокритичности, честности, ответственности за себя). В ценностно-смысловых образованиях содержится нравственное значение общественных явлений и ориентиры поведения, которые выступают основаниями нравственных оценок. Благодаря им регулируется и и организуется поведение и деятельность личности. Но можно ли в воспитании личности ограничиться развитием только интеллектуальной сферы? Дело в том, что формирование личности хотя и есть процесс освоения специальной сферы общественного опыта, но процесс совершенно особый. Он отличается от усвоения знаний, умений и способов действий. Ведь здесь речь идет о таком усвоении, в результате которого происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование, соподчинение и т.п. А достичь этого простым усвоением нельзя. Поэтому нужно подумать, что необходимо формировать в рассматриваемом аспекте в мотивационной сфере.

В мотивационной сфере целесообразно формировать правомерность и обоснованность отношения к моральным нормам: бережное отношение к человеку; сочетание личных и общественных интересов; стремление к идеалу; правдивость; нравственные установки; цели жизни; смысл жизни; отношение к своим обязанностям, потребность в "другом", в контакте с себе подобными. Развитие названных элементов мотивационной сферы является главной движущей силой формирования и развития личности. Но при этом необходимо формировать не так называемые знаемые мотивы, а реально действующие. Знать, что дoлжно делать, к чему следует стремиться, - не значит хотеть это делать, действительно к этому стремиться. Новые мотивационные образования возникают не в процессе усвоения, а в результате переживания, или проживания. Этот процесс происходит только в реальной жизни человека, когда он сопровождается эмоциями. Поэтому развитие мотивационной сферы никогда не происходит без подключения к ней эмоциональной сферы.

В эмоциональной сфере необходимо формировать характер нравственных переживаний, связанных с нормами или отклонениями от норм и идеалов: жалость, сочувствие, доверие, благодарность, отзывчивость, самолюбие, эмпатию, стыд и др. Воспитание личности приносит плоды только в том случае, если оно происходит в правильном эмоциональном тоне, если педагогу удается сочетать требовательность и доброту. Объяснение этому положению дали психологи: тот предмет (идея, цель, отношение), который длительно и стойко насыщался положительными эмоциями, превращается в самостоятельный мотив. Если общение с взрослым идет плохо, безрадостно, постоянно приносит огорчения, то весь механизм не работает, новые мотивационные образования у ребенка не возникают, правильного воспитания личности не происходит. Это говорит о том, что личность выбирает тот способ удовлетворения своих потребностей в общении и деятельности, который соответствует ее жизненным ценностям. Она овладевает и своими потребностями, и своими чувствами, а не влечется за ними. И здесь важное для индивида место занимает воля. Личность, по Д.Н. Узнадзе, начинается там, где она соотносит свои потребности не с ситуацией ее удовлетворения, а с другими людьми, когда она проявляет волю для управления своими потребностями и чувствами.

В волевой сфере нужно формировать нравственно-волевые устремления в реализации нравственных поступков: мужество, смелость, принципиальность в отстаивании нравственных идеалов. Здесь важно не столько то, что личность ставит цели, сколько то, как она их реализует, на что пойдет личность ради достижения целей. Принятие решений - это не только выбор альтернатив на рациональной основе, но и волевое разрешение противоречий, способность к деятельности на оптимальном уровне активности, психическая устойчивость по отношению к трудностям. Проявление активности в необходимой форме, инициатива, требовательность к себе есть особые качества личности, возникающие на волевой основе. Поэтому психологи отмечают, что именно в той деятельности, за осуществление которой личность целиком берет на себя ответственность, которую она хочет усовершенствовать, в которую она вкладывает всю свою волю, происходит развитие личности. В то же время личность может проявлять активность в ситуации, когда деятельность или общение не отвечают ее мотивам и чувствам: в ситуациях неуспеха, неподкрепления. В этих случаях вступает в действие сфера саморегуляции, когда в качестве оценивающего выступает сам субъект (К.А. Абульханова-Славская) и его субъективные параметры оценки.

В сфере саморегуляции необходимо формировать нравственную правомерность выбора: осознанность выбора, совестливость, самооценку, самокритичность, умение соотнести свое поведение с другими, добропорядочность, самоконтроль, рефлексию и др. Саморегуляция осуществляется в соответствии с известной формулой С.Л. Рубинштейна о преломлении внешнего через внутреннее: саморегуляция осуществляется как система внутреннего обеспечения направленности действия при наличии множества внешних условий, возможностей, задач. В процессе саморегуляции раскрывается организация активности субъекта, ее системный характер. Саморегуляция, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, есть следствие не обособленности и замкнутости субъекта деятельности, а необходимости субъекта целостным образом соотносить свои действия с действиями других, с поставленными задачами и событиями. В этом случае начинается увязка условий деятельности (общения) и возможностей самого субъекта, устанавливается единство познавательных, чувственных, смысловых, мотивационных и волевых моментов. Но все это должно подкрепляться индивидуальными способностями личности.

В предметно-практической сфере необходимо развивать способность совершать нравственные поступки; проявление честного и добросовестного отношения к действительности; умение оценить нравственность поступков; умение оценить поведение современников с точки зрения моральных норм. Психологи отмечают, что не всякая деятельность развивает способности и не все возникшие способности приводят к развитию личности в целом (К.А. Абульханова-Славская). Личность выбирает тот способ применения своих способностей, который достоин ее, который соответствует ее жизненным ценностям, который выражает ее готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению. Способ в свою очередь зависит от сформированности экзистенциальной сферы.

В экзистенциальной сфере требуется формировать сознательное отношение к своим действиям, стремление к нравственному самосовершенствованию, любовь к себе и другим, заботу о красоте тела, речи, души; понимание морали в себе. Эта сфера помогает человеку вступать в определенные отношения с другими людьми. Она характеризуется умением человека управлять своими отношениями. Позиции и ориентации, посредством которых индивид вступает в отношения с миром, определяют суть его экзистенциальной сферы. Эта сфера выполняет функцию отбора идей, позиций, взглядов и ценностных ориентаций. Среди целей развития этой сферы немаловажными являются: обеспечение развития позитивной Я-концепции и самоуважения; развитие способности чуткого уважения к людям; формирование навыков социального взаимодействия; формирование признаков плодотворной ориентации.

Таким образом, уровень интеллектуального развития и развития других сфер определяет границы воспитательных воздействий. В данном отношении индивидуальность является фундаментом воспитания личности.

II. Основные принципы и методы организации учебного процесса, обеспечивающего развитие ученика.


Долгое время считалось, что интенсивное усвоение знаний, овладение познавательными и другими умениями предопределяет развитие человека как личности. Последовательное сведение развития личности к развитию психики, а развитие психики - к развитию перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов привело к тому, что личность оказалась сведенной к своим умственным способностям, а ее формирование - к усвоению знаний. На этот факт обращали внимание многие психологи (К.А. Абульханова-Славская, Л.В. Занков, А.В. Петровский и др.). В массовой школе целостное формирование личности только декларировалось, на практике же ограничивалось умственным развитием ребенка и его коммунистическим воспитанием.

Мой подход заключается в оптимальном соотношении, в интеграции индивидуального и социального. Если во всех сферах индивидуальности развивать вычлененные компоненты социального облика человека, то процесс воспитания личности будет и эффективным, и результативным. Поэтому, например, в нравственном воспитании важно формирование четкого представления о нравственности, о моральных идеалах и принципах. Понятия являются основой нравственных суждений, на их базе формируются нравственные убеждения. В нравственном воспитании очень важно формирование нравственных чувств - их невоспитанность ведет к цинизму, отсутствию чувства стыда, совестливости. Но чувства возникают на основе удовлетворения или неудовлетворения потребностей, отсюда столь важно воспитывать мотивацию нравственного поведения. А в поведении формировать устойчивые его формы - воспитывать нравственные привычки.

Воспитание предполагает включение индивида в различные виды социальных отношений в деловом и межличностном общении, игре, учебной и профессиональной деятельности. Воспитание выступает как этическое регулирование основных отношений индивида и общества; оно должно способствовать реализации человеком себя, достижению идеала, который культивируется обществом. Если развитие направлено на качества, которые присущи индивиду и которые развиваются, то воспитание исходит из качеств общественной морали и эти качества присваиваются индивидом в процессе воспитания.

Развитие и воспитание воздействуют на один и тот же предмет (индивида) с одной и той же целью - полной реализации его в обществе, однако развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание - к тому, чего у него нет, но что дано в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах людей. Воспитание как бы обрамляет развитие, придает качествам индивида нравственный вектор. Поэтому воспитание можно определить как управление развитием индивидуальности, управление развитием всех ее основных сфер на основе интеграции индивидуального и социального. Основная задача педагога - помочь ребенку в его развитии, и вся гуманистическая педагогическая практика должна быть направлена на развитие и совершенствование всех сущностных сфер ребенка. Воздействуя должным образом на указанные сферы, возможно осуществлять и развитие индивидуальности, и воспитание личности. Рассмотрим в этой связи наш подход к методам воспитания (разработан совместно с профессором М.И. Рожковым).

Воздействия педагога, направленные на воспитание ученика, призваны вызвать соответствующее ему действие ученика, направленное на самовоспитание. Отсюда следует, что методы воспитания бинарные. Бинарные методы воспитания предполагают выделение пар методов "воспитания-самовоспитания". Каждый метод воспитания и соответствующий ему метод самовоспитания отличаются один от другого тем, на какую сферу человека они оказывают доминирующее воздействие.

Методы воздействия на интеллектуальную сферу: для формирования взглядов, понятий, установок используются методы убеждения. Убеждение предполагает разумное доказательство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего. Воспринимая предложенную информацию, учащиеся воспринимают не столько понятия и суждения, сколько логичность изложения педагогами своей позиции. При этом учащиеся, оценивая полученную информацию, или утверждаются в своих взглядах, позициях, или корректируют их. Убеждаясь в правоте сказанного, учащиеся формируют свою систему взглядов на мир, общество, социальные отношения.

Убеждению соответствует самоубеждение - метод самовоспитания, который предполагает, что дети осознанно, самостоятельно, в поиске решения какой-либо социальной проблемы формируют у себя комплекс взглядов. В основе этого формирования лежат логические выводы, сделанные самим ребенком.

Методы воздействия на мотивационную сферу включают стимулирование - методы, в основе которых лежит формирование у учащихся осознанных побуждений их жизнедеятельности. В педагогике в качестве стимулирования распространены поощрение и наказание. Поощрение применяется в различных вариантах: одобрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение. Наказание состоит в наложении дополнительных обязанностей; лишении или ограничении определенных прав; в выражении морального порицания, осуждения. Если побуждение заключается в одобрении действий воспитанников, то наказание должно предупреждать у них нежелательные поступки, тормозить их, вызывать чувство дискомфортности перед собой и другими людьми.

Методы стимулирования помогают человеку формировать умение правильно оценивать свое поведение, что способствует осознанию им своих потребностей - пониманию смысла своей жизнедеятельности, выбору соответствующих мотивов и соответствующих им целей, то есть тому, что составляет суть мотивации. Поэтому метод самовоспитания, соответствующий методу стимулирования, может быть определен как метод мотивации.

Методы воздействия на эмоциональную сферу предполагают формирование необходимых навыков в управлении своими эмоциями, обучение управлению конкретными чувствами, пониманию своих эмоциональных состояний и причин, их порождающих. Методом, оказывающим влияние на эмоциональную сферу ребенка, является внушение и связанные с ним приемы аттракции. Внушение может осуществляться как вербальными, так и невербальными средствами. По образному выражению В.М. Бехтерева, внушение входит в сознание человека не с парадного входа, а как бы с заднего крыльца, минуя сторожа - критику. Внушать - это значит воздействовать на чувства, а через них на ум и волю человека. Использование этого метода способствует переживанию детьми своих поступков и связанных с ними эмоциональных состояний. Процесс внушения часто сопровождается процессом самовнушения, когда ребенок пытается себе внушать ту или иную эмоциональную оценку своего поведения, как бы задавая себе вопрос: "Что бы мне сказали в этой ситуации учитель или родители?"

Методы воздействия на волевую сферу предполагают: развитие у детей инициативы, уверенности в своих силах; развитие настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения намеченной цели; формирование умения владеть собой (выдержка, самообладание); совершенствование навыков самостоятельного поведения и т.д. Доминирующее влияние на формирование волевой сферы могут оказать методы требования и упражнения. Требование (прямое или косвенное) - это метод воспитания, с помощью которого вызывают определенную деятельность воспитанника и проявление у него определенных качеств.

Требование существенно влияет на процесс самовоспитания человека, следствием его применения являются упражнения, многократно выполняемые действия, доведенные до автоматизма. Результат упражнений - устойчивые качества личности - навыки и привычки. Этим качествам в жизни человека принадлежит важная роль. Если бы человек не имел способности к образованию привычки, отмечал К.Д. Ушинский, то он не смог бы продвинуться ни на одну ступень в своем развитии.

Методы воздействия на сферу саморегуляции направлены на формирование у детей навыков психических и физических саморегуляций, развитие навыков анализа жизненных ситуаций, на обучение детей навыкам осознания своего поведения и состояния других людей, на формирование навыков честного отношения к самим себе и другим людям. К ним можно отнести метод коррекции поведения. Он направлен на то, чтобы создать условия, при которых ребенок внесет изменения в свое поведение, в отношение к людям. Такая коррекция может происходить на основе сопоставления поступка учащихся с общепринятыми нормами, анализа последствий поступка, уточнения целей деятельности. В качестве модификации этого метода можно рассматривать пример. Его воздействие основывается на известной закономерности: явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлеваются в сознании, потому что не требуют ни раскодирования, ни перекодирования, в котором нуждается любое речевое воздействие. Поэтому пример - наиболее приемлемый путь к коррекции поведения учащихся. Но коррекция невозможна без самокоррекции. Опираясь на идеал, пример, сложившиеся нормы, ребенок часто может сам изменить свое поведение и регулировать свои поступки, что можно назвать саморегулированием.

Методы воздействия на предметно-практическую сферу направлены на развитие у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Методы организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях сокращенно называют методами воспитывающих ситуаций. Это те ситуации, в процессе которых ребенок ставится перед необходимостью решить какую-либо проблему. Это может быть проблема нравственного выбора, проблема способа организации деятельности, проблема выбора социальной роли и др. Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации. Когда в ситуации возникает проблема для ребенка и существуют условия для самостоятельного ее решения, создается возможность социальной пробы (испытания) - как метода самовоспитания. Социальные пробы охватывают все сферы жизни человека и большинство его социальных связей. В процессе включения в эти ситуации у детей формируется определенная социальная позиция и социальная ответственность, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную среду. Модификацией метода воспитывающих ситуаций является соревнование, оно способствует формированию качеств конкурентоспособной личности. Этот метод опирается на естественные склонности ребенка к лидерству, к соперничеству. В процессе соревнования ребенок достигает определенного успеха в отношениях с товарищами, приобретает новый социальный статус. Соревнование не только вызывает активность ребенка, но и формирует у него способность к самоактуализации, которую можно рассматривать как метод самовоспитания. Он учится реализовать себя в различных видах деятельности.

Методы воздействия на экзистенциальную сферу направлены на включение учащихся в систему новых для них отношений. У каждого ребенка должен накапливаться опыт социально полезного поведения, опыт жизни в условиях, формирующих элементы плодотворной ориентации, высоконравственные установки, которые позже не позволят ему вести себя непорядочно, бесчестно. Для этого необходима организация работы над собой - "труд души" (В.А. Сухомлинский). В условиях школы полезно рассматривать упражнения по формированию у детей способности к суждениям на основе принципа справедливости, еще лучше - решать так называемые дилеммы Л. Кольберга.

Соответствующий методу дилемм метод самовоспитания представляет собой рефлексию, означающую процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Рефлексия предполагает не только познание человеком самого себя в определенной ситуации или в определенный период, но и выяснение отношений к себе окружающих, а также выработку представлений об изменениях, которые могут произойти.

Таким образом, выделены следующие доминирующие бинарные методы воспитания-самовоспитания: убеждение и самоубеждение (интеллектуальная сфера), стимулирование и мотивация (мотивационная сфера), внушение и самовнушение (эмоциональная сфера), требование и упражнение (волевая сфера), коррекция и самокоррекция (сфера саморегуляции), воспитывающие ситуации и социальные пробы-испытания (предметно-практическая сфера), метод дилемм и рефлексия (экзистенциальная сфера).

В связи с такой трактовкой воспитания изменяется и роль учителя, родителей в этом процессе. Всегда ли нужен ребенку учитель? Гуманистическая педагогика на этот вопрос отвечает: только тогда, когда он в нем нуждается, когда это нужно для развития ребенка. Когда ребенок справляется со своими трудностями сам, без помощи учителя, происходит его саморазвитие. Когда он не может справиться со своими трудностями, саморазвитие прекращается, в лучшем случае тормозится. И тогда ребенку необходима помощь учителя. Основная задача педагога - побуждение, или, в терминологии К. Роджерса, фасилитация (от англ. facilitate - облегчать, помогать, способствовать) осмысленного учения. Поэтому учителю необходимо перенести акцент в процессе обучения с преподавания на учение, организовать преподавание не как трансляцию знаний, а как фасилитацию осмысленного учения. Говоря русским языком, учитель должен выступать в процессе обучения не как преподаватель (преподносящий истину), а как помощник, сотрудник, товарищ. Итак, первое условие развития школьника состоит в том, чтобы учитель выступал в роли его помощника. И не просто помощника, а доброжелательного. Марк Твен как-то сказал, что одного комплимента хватает ему на три месяца безоблачного настроения. Критиканство и голое отрицание сжигают нервную энергию ребенка (и взрослого). Вообще отрицательная критика отпугивает людей, заставляет замыкаться, разъедает их уверенность в себе.

Находясь в зоне актуального развития (ЗАР), ребенок является пленником своих актуальных (сегодняшних) потребностей (ЗАП), он не видит своего будущего. Но учителю, в целях развития ребенка, постоянно необходимо вести его в будущее - в зону потенциальных потребностей (ЗПП). Покажем эти состояния ребенка и взрослого схематически.


Зона актуальных потребностей (сегодняшнего дня) - то, что хочет ребенок: он хочет, например, играть. Желание играть обусловлено природной потребностью в движении, в общении, стремлении узнавать новое

Зона потенциальных потребностей (завтрашнего дня) - то, что хочет учитель. Ему необходимо вести ребенка дальше, а для этого нужно прекратить его игру. Как быть? Можно ли запрещать ребенку играть?


Этот пример достаточно наглядно показывает трагедию воспитания и противоречия развития: то, что хочет учитель, - не хочет ребенок; он не понимает того, к чему стремится учитель. Ребенок добровольно как будто не хочет идти в будущее, он пленник зоны актуального развития: не видит своего будущего. Решение этого противоречия: необходимо не просто любить ребенка, а знать, как любить его, и уметь любить (Ш.А. Амонашвили). Экология ребенка (природосообразность) заключается в том, что необходимо не тащить его в будущее, а вести! Не запрещать, а дать свободу развития! (Передать можно знания, натаскивать память, но не нравственность, эмоции, желания.)

Запрет, насильственные воспитательные действия могут подавить развитие мотивационной сферы и затормозить развитие других сфер (волевой, регулятивной, эмоциональной). Поэтому вредно противопоставлять свои требования желанию ребенка - надо стимулировать желание другого направления; сменить существующий раздражитель на более интересный, сильный. Например, Ш.А. Амонашвили не заставляет детей учиться: дает им четыре стихотворения и спрашивает: "Какое не надо учить?" ("Какое хотите выучить?"). Каждый ребенок сам решает, какое задание выполнить в первую очередь, и выполняет его с удовольствием. Здесь просматривается четкая позиция ненасильственного воспитания: формирование личного отношения - выбирай сам, что будешь делать.

Как происходит развитие индивидуальности и воспитание личности? Как известно, личности формируются в процессе их интеракции друг с другом. Суть интеракции поясним афоризмом Б. Шоу: если у каждого из двух собеседников будет по яблоку, и они поменяются ими, то ничего не изменится. Но если собеседники обменяются идеями, то у каждого их станет в два раза больше. Сами интеракции испытывают влияние ряда факторов - таких, как возраст, интеллект, пол, ранг. Например, если в данной культуре ценится стройность, то по этому поводу у полных людей больше трудностей с комплексом неполноценности, чем у худых. Окружающая среда также способна повлиять на личность: ребенок, выросший в голоде и нищете, может отставать в физическом или умственном развитии. И, наконец, во многом личность формируется индивидуальным опытом. Болезнь может надолго вызвать у человека состояние тревожности и душевного разлада, потеря близких способна поселить в душе человека боязнь полюбить кого-то вновь из-за опасения вновь его потерять. Кроме того, еще одним важным фактором формирования личности является культура: мы становимся носителями нашей культуры под влиянием родителей, учителей, сверстников.

Изучение научной литературы позволяет утверждать, что с точки зрения концепции развития индивидуальности человека и концепции семи сфер проблема формирования учебной деятельности не рассматривалась. В основном ученые исследовали эту проблему на основе структурного подхода, выделяя компоненты и разрабатывая пути и способы формирования отдельных компонентов учебной деятельности. Так, большое внимание в педагогике и психологии уделено мотивационному аспекту учебной деятельности. Практически все исследователи, занимающиеся проблемами обучения прежде всего обращаются к изучению отношения школьников к учению как одному из факторов учебного процесса. Не меньшее внимание в научных поисках уделяется развитию познавательных процессов у учащихся, формированию активности и самостоятельности интеллектуальной деятельности, развитию творчества в учебной деятельности. Представленные в современной педагогической и психологической литературе новые подходы к организации учебного процесса, предусматривающие нетрадиционные технологии обучения, направлены главным образом на активизацию деятельности учащихся, что способствует не только интеллектуальному развитию, но и развитию других сфер (мотивационной, волевой, сферы саморегуляции и т.д.).

Сказанное выше подводит к мысли о том, что формирование учебной деятельности предполагает развитие, совершенствование всех сфер человека в единстве, поскольку все психические процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Формирование учебной деятельности - это процесс развития индивидуальности и личности человека как субъекта этой деятельности. На наш взгляд, формирование учебной деятельности как становление субъекта деятельности в значительной степени обусловлено индивидуальными особенностями человека и, с другой стороны, направлено на целостное развитие его индивидуальных свойств. Поэтому в решении проблемы формирования учебной деятельности важное место занимают воздействия одновременно на все сферы человека.

В номенклатуру общих целей формирования учебной деятельности необходимо включить:
  1   2




Похожие:

Психология развития iconУчебный курс «Социальная психология»
Предназначен для студентов дистанционного обучения по специальности 030301 Психология труда и организационная психология. Цель данного...
Психология развития iconЭкзистенциальные ожидания как фактор развития во взрослости и старости
Психология социального развития: Человек в современном мире / Под науч ред. Ю. Н. Карандашева, В. Н. Шашок. – Минск: Изд. Центр бгу,...
Психология развития iconПрограмма дисциплины общая психология
Общая психология, психология личности, история психологии
Психология развития iconДокументы
1. /Психология и астрология - 1 - Психология для астрологов.doc
Психология развития iconДокументы
1. /Психология/ПСИХОЛОГИЯ 1.doc
2. /Психология/Психология...

Психология развития iconПеречень мероприятий для одаренных детей Саянского района на октябрь 2011 г
Молодежный психологический чемпионат (общая психология, психология межличностных отношений)
Психология развития iconДокументы
1. /БИХЕВИоризм-психология.DOC
2. /Нац.хар-р-психология.DOC
Психология развития iconКарта психологической характеристики личностного развития подростка приводится по учебнику: Клейберг Ю. А. «Социальная психология девиантного поведения»
Всегда опрятен, подтянут — и за партой, и у доски. Бережет общественное имущество, старается привести его в порядок
Психология развития iconМежпредметный урок – панорама (химия, история, обществознание, психология). Тема урока: «Универсальность закона А. М. Бутлерова для развития природы, личности, общества»
Тема урока: «Универсальность закона А. М. Бутлерова для развития природы, личности, общества»
Психология развития icon3. Ознакомление с учебным планом по курсу "Психология" для средней школы
Основной целью данной преддипломной практики является преподавание курса "Психология" ученикам старших классов средней школы
Психология развития iconЭкзаменационные вопросы по курсу «Экспериментальная психология»
Общие представления об экспериментальной психологии. Предмет и объект экспериментальной психологии. История развития экспериментальной...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©podelise.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы

Разработка сайта — Веб студия Адаманов