А. Зимбули нравственное пространство культуротворческой школы icon

А. Зимбули нравственное пространство культуротворческой школы



НазваниеА. Зимбули нравственное пространство культуротворческой школы
Дата конвертации11.07.2012
Размер262.36 Kb.
ТипДокументы




А. Зимбули

НРАВСТВЕННОЕ ПРОСТРАНСТВО КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКОЙ ШКОЛЫ


Начну с того, что мне куда больше, чем с сегодняшними школьниками, доводится иметь дело с недавними вашими выпускниками, а теперь - студентами Педагогического университета. Как правило, это первокурсники разных факультетов. И через них - так сказать, из первых рук, - получаю сведения о том, как обстоят дела в школе. Когда в самом начале учебного года по плану в расписании стоят практические часы, а лекционного материала ещё не начитано, я устраиваю занятия-знакомства. Слышу бесхитростные рассказы про то, какие предметы были любимыми или нелюбимыми, и почему. Можете поверить, стараюсь не педалировать внимание на негативе, напротив, пытаюсь всячески выудить из впечатлений эмоции благодарности, тепла, симпатии. Спрашиваю, к чему у ребят и девчат душа лежит, что любят и за что их ценят окружающие.

Кстати, нередко на самой первой встрече разговор об этике начинаю с простенького задания. Предлагаю записать в тетрадке 10 любых русских слов - удобнее всего существительные в именительном падеже. И когда слова написаны, прошу подчеркнуть те из них, которые напрямую связаны с оценкой, с чем-то желанным или, напротив, несимпатичным. А потом предлагаю подсчитать, какой процент слов оказался подчеркнутыми. Цифры оказываются разными - 20, 50, 80 и так далее. Но в целом картина совпадает с тем, что я вычитал в одном из лингвистических журналов, и что я сообщаю слушателям: оказывается, в русской лексике, как ни в каких других языках, много (~40%) слов, обозначающих ценностное отношение человека к миру, к другим людям и к себе самому. А стало быть, мир русского человека, русской культуры в этом отношении - особенный. Трудно однозначно заявить, хорошо ли это или плохо - быть отзывчивым, впечатлительным, мечтательным, ранимым. Но это факт. Который надо учитывать, тем более будущим педагогам.

Этот факт объясняет массу случаев взаимонепонимания между русскими и представителями других культур. Так, например, несколько дней назад по Санкт-Петербургскому радио с утра звучала передача «Форум карьеристов», где к микрофону была приглашена какая-то «продвинутая» американка, специалист по менеджменту или что-то вроде этого. И вот эта специалистка рассуждала, де в работе руководителя очень важно учитывать темперамент - уровень притязаний, апломб, готовность к общению. Гостья эфира несколько раз повторила слово «темперамент», - а ведь речь шла совсем не о темпераменте. Думаю, даже неспециалист в области психологии скажет, что темперамент - это нечто связанное со способами проявления жизненной активности, но вовсе не с манерой или умением общаться, про которые говорила гостья радио. Я привёл этот случай как вполне типичный, потому что, настаиваю, американцы вообще в той сфере, которую обнимает моя родная этика, понимают куда меньше, чем в маркетинге, или биржевом курсе акций.


Здесь показательна также ситуация с термином «этика» и напрямую связанными с ним словами «мораль» и «нравственность». В русском языке есть возможность отчётливо различать, с одной стороны, поступки, в которых мы выказываем отношение к кому бы то ни было, чувства, испытываемые людьми по поводу общения, и мысли, которые приходят к нам в голову относительно таких отношений (всё это называется нравственностью или моралью в широком смысле), а с другой стороны - этику, то есть науку, которая берётся описывать и объяснять эти явления . Моралью в узком смысле иногда называют набор рациональных выводов, норм, принципов, осознаваемых идеалов. По-русски можно сказать, например: «прочитать мораль», «морализировать»,«морализаторство». И пусть не всегда и далеко не всеми последовательно проводится это различие между узким и широким значениями понятия «мораль», но в языке таковые возможности имеются. (Хотя, замечу в скобках, если вам доведется встретить где-либо словосочетания типа: «нравственно-этический», «морально-нравственный» или «морально-этический», можете смело считать их тавтологичными, - не лучше, чем были бы сочетания: «антрополого-человековедческий» или «натуро-природный»).

Это я всё к тому, что у американцев (и, насколько мне известно, по крайней мере, в европейских языках) обычно существует один, обобщённый термин, призванный обозначать то, что мы называем моралью, нравственностью и этикой. Приходится ли удивляться такому казусу: в недавние годы, когда о российской действительности можно было судить по газете «Правда», американцы перевели ключевое слово из передовицы этой газеты «Боевитость комсомольских организаций» как «воинственность»!..

Любопытное суждение высказывает по интересующему нас поводу Мстислав Ростропович. Вероятно, вы помните, что несколько месяцев назад он был награждён званием почётного доктора Гуманитарного университета профсоюзов. Как выяснилось, это было сороковое почётное звание нашего соотечественника, получив которое, он решил впредь отказываться от подобных мероприятий - настолько его пресытило данное. Но речь не о мере славословий, а о том, какой интересный рассказ прозвучал в благодарственной речи самого Ростроповича. Рассказ, коротко говоря, такой. Во время гастролей по Соединенным Штатам он был приглашён в американскую семью. Хозяйка его спрашивает: Вы хотите сперва пообедать, а потом послушаете наших детишек, или сперва послушаете их? Ростропович не без присущего ему юмора сообщает: хорошо, что я сообразил ответить - «давайте, сперва пообедаем». И вот, после обеда привели хозяева двух мальчуганов, довольно сытеньких и опрятненьких. Дети принялись играть Баха. Но им, как отметил он, было даже лень поднять скрипку. Короче, закончилось исполнение, и восторженная мать выжидательно смотрит на Ростроповича: ну как? И тут музыкант выпалил: «Если вы хотите добра своим детям, то пока не поздно возьмите какую-нибудь палку и побейте их. До тех пор, пока они не узнают, что такое боль, слёзы, несправедливость - они в музыке ничего не достигнут». И в дальнейших рассуждениях своей речи М.Ростропович приводит ту мысль, что нам, россиянам не приходится жаловаться на недостаток оживляющих воздействий - судьба, Бог, правители щедро наделяют нас душеразвивающим опытом. Я, конечно, передаю то, что было рассказано Ростроповичем, своими словами, но за главное содержание ручаюсь.

И чтобы уж больше к американской теме не возвращаться, сообщу ещё недавно услышанное: проведённый частотный анализ американской лексики показал, что самое наираспространённейшее слово у них - личное местоимение «Я». Понятно, что даже якающий русский несколько другим образом глядит в мир, поскольку дежурными нашими вопросами были и остаются не пустое: «How do You do?»(«как поживаете?»), на которое не принято давать искренний ответ-отчёт, но фундаментальные: «кто виноват?», «что делать?» и «ты меня уважаешь?». Словом, как хотите, но когда отечественная педагогика, истосковавшаяся по свободе, провозглашает, что «главной ценностью является достоинство и независимость личности», то не хочется спешить и бежать вслед за Западом. Кстати, наверное, вы помните, как умирал великий Б. Спок - в тягостнейшей безысходности и брошенности, - а десятки и сотни тысяч воспитанных на его идеях соотечественников, защите независимости и достоинства которых педагог посвятил свою жизнь, оставались безучастными...

Наверное, спорить с ценностью достоинства никто не осмелится. Но что касается независимости, тут не всё так уж просто. В особенности, если подумать о привычной расейской обстановке. Как хотите, мне представляется, что нельзя в одну кучу сваливать западную традицию, с более жёстко выраженными конкурентными тенденциями: «Лучше вызывать зависть, чем жалость», «Мой дом - моя крепость», и восточные традиции: открытости, общинности, если хотите - соборности. Как послушаешь-почитаешь западных авторов, у них любое внешнее влияние - обязательно поползновение на целостность, свободу личности. Будто совершенно им невдомёк, что окружающие: мнение соседей, благополучие родных - могут быть позитивной ценностью.

Сдаётся мне, что те же Зигмунд Фрейд или Альберт Швейцер воспринимали общество как враждебную среду только потому, что не жили в России. А Фрейд ещё и потому, что имел дело преимущественно со сдвинутыми персонами. Но давайте вернёмся к нашей главной теме. Хотя вновь и вновь можно подчеркивать, что нравственное пространство школы - это пространство не закрытое, не изолированное от общей культурной среды. С другой стороны, школа - это, если хотите, не просто своего рода слепок, но и модель, прообраз завтрашних общекультурных процессов. Вот почему так важно, чтобы эта модель, насколько это зависит от наших усилий, не страдала искривлениями и прочими изъянами. Чтобы наши подопечные-школяры сумели приобрести во время учения полноценный опыт переживаний, раздумий, деятельности.

Очевидно, что в наших нынешних обстоятельствах нравственное воспитание подрастающего поколения ( вечно актуальная проблема !) характеризуется особой остротой и драматичностью. Ведь если, вообще говоря, воспитание есть передача социального опыта, а нравственное воспитание - передача нравственного опыта, каково заниматься этим в рамках культуры, пришедшей в состояние бифуркации! Когда даже свой опыт взрослые затрудняются обобщить и охватить в едином масштабе оценок, а наследникам готовы передать скорее накопленные проблемы, чем накопленные ценности...

Нужно ли говорить, насколько ценны в этих условиях консолидирующие усилия, которые способна осуществить школа, работающая в рамках культуротворческой модели образования. Ученик в такой школе всё более и более превращается из объекта воздействия культуры в того, кто её хранит и преумножает. Мир взрослых и мир детей в такой школе, при всём их различии, не противостоят, а творчески взаимодействуют. Здесь нем места даже цивилизованным вариантам пожирания детей или отцеедства. Здесь создаются условия для того, чтобы каждый ребёнок становился полноправным гражданином и настоящим человеком.

Когда-то, в не столь исторически отдалённые времена брежневского застоя, целью воспитания провозглашалось формирование «активной жизненной позиции». По радио нередко звучала незатейливо-бодряческая песенка с текстом приблизительно такого содержания:

«Надо, надо, надо нам, ребята

Жизнь красивую прожить,

Надо что-то важное ребята

В нашей жизни совершить!» Ироничный слушатель мог добавить: «...угон, ограбление, изнасилование». В наши дни уже не до иронии. Дерзкие ограбления, финансовые махинации, политические разборки, наркоторговля... А ведь всё это и подобное, если вдуматься, плоды воспитания активной жизненной позиции! Так что теперь вряд ли кто-либо станет сомневаться, что активность и воспитанность вовсе не тождественны.

В культуротворческой школе воспитанный человек предстаёт не как слабак или чудак, но как единственно возможный способ быть человеком. Примеры пресловутых «новых русских», беспринципных политиков и бизнесменов, а также советы некоторых психологов: «люби себя!» принимаются здесь по меньшей мере с настороженностью. С не меньшей взвешенностью воспринимаются здесь достижения западной цивилизации. Интересны в этой связи данные, которые были получены статистиками на материале типичного американского городка. Опять я об Америке! Но что поделать, уж в такое мы живём время - время самоопределения, - когда поневоле то и дело сравниваешь себя с кем-то ещё. Итак, в 1940-м году наиболее острыми проблемами, беспокоившими тамошних учителей, были:

  1. Разговоры в классе.

  2. Жевание жвачки.

  3. Шум.

  4. Бег по коридорам.

  5. Несоблюдение очередей.

  6. Одежда не по правилам.

  7. Бросание мусора на пол.

В 1988 году был проведён аналогичный опрос, и результатом его стал перечень новых проблем:

  1. Злоупотребление наркотиками.

  2. Злоупотребление алкоголем.

  3. Беременности.

  4. Самоубийства.

  5. Изнасилования.

  6. Ограбления.

  7. Избиения. (1)

Как говорится, комментарии излишни. А если учесть ещё появившиеся в последнее время случаи серийных убийств тамошними школьниками своих соучеников, картина становится совсем угрожающей. Но - оставим Америку, не будем заглядывать также в классы Японии или Афганистана. Задумаемся о целях воспитания российских школьников. Хотя, если уж продолжать рассуждения в «апофатическом» ключе (от противного), то, перечисляя те черты, которые кажутся малосимпатичными российским педагогам, наверняка отыщем и те, что не понравятся и японцу, индусу или британцу. Например, крайности:

леность / суетливость,

беспечность / занудство,

высокомерие / раболепие,

жестокость / слащавость,

хамство / лицемерие,

насилие / бессилие,

невежество / суезнание,

подозрительность / легковерие,

однобокость / разбросанность,

уныние / бодрячество,

фанатизм / цинизм.

Наверняка неприятными покажутся и такие качества, как:

зависть,

злоба,

жадность,

лживость,

вероломство,

трусость.

Впрочем, если мы будем ограничиваться перечнем негативного, запретного, то не сведётся ли педагогика к тезису, слышанному каждым из нас когда-то в сказке (и там только оправданному! ): «Пойди туда, не знаю куда»? Только очень неумный или слишком занятый собой родитель будет, общаясь с ребёнком, ограничиваться одёргиваниями и запретами. Учитель, тем более - в культуротворческой школе, себе такой «роскоши» позволить не может. Да и невозможно убрать от ребёнка всё режущее-колющее-пачкающее! Как и невозможно предохранить его от всякого рода печалящей или искушающей информации. Это лишь по удивительному стечению обстоятельств, как гласит легенда, в результате педагогической ошибки безвестный праздный молодой человек смог стать не просто достойным человеком, но - Буддой. Вряд ли есть смысл в современной школе надеяться на повторение такого чуда. А потому нравственное воспитание, то есть помощь в нравственном становлении, должно зиждиться не столько на противостоянии негативным жизненным явлениям, сколько на деятельном утверждении положительных ценностей. Каковы же эти положительные ценности, достойные того, чтобы их деятельно отстаивали?

Во все века в любых культурах ценились приветливость, отзывчивость, опрятность, трудолюбие, честность, самообладание, мужество, скромность, независтливость. В той или иной мере осуждались высокомерие, жадность, своекорыстие, подлость, трусость, лживость, распущенность, продажность, желание жить за чужой счёт.

Если предельно обобщить, то можно констатировать, что всегда и везде

в качестве нравственно-отрицательных черт воспринимались бездушие, бездумие, безволие. А

в качестве нравственно-положительных - особого рода сочетание уважительности и требовательности к другим и требовательности и уважительности к себе.

По сути, к этим параметрам могут быть сведены даже такие высокие социокультурные способности, как, например, справедливость, гуманность, принципиальность, патриотизм.

Что касается, в частности, патриотизма, разве не ясно - прошлое со сталинскими Днепрогэсом и Гулагом, хрущевскими завоеваниями в космосе и булкой из кукурузы, брежневскими БАМом и Афганистаном, горбачевскими перестройкой и развалом СССР... - всё это наше прошлое, и другого прошлого у нас нет и никогда не будет. И относиться к своему прошлому следует с уважительной благодарностью - за бесспорные достижения и за уроки, которые можно извлекать из вольных или невольных ошибок (невольных, если всмотреться непредвзятым взглядом, куда больше!).

Хочется подчеркнуть, что цель патриотического воспитания следовало бы видеть не в любви, а в почтительности к святыням Родины. Разговоры же о любви выглядят по меньшей мере нелепо, когда фактически уже целое поколение выросло нечувствительным к тому, как бездумно и антипатриотично журналисты (да и многие политики) здание российского правительства именуют «Белым домом»... Как прав был Белинский, заявивший: «кто не принадлежит своему отечеству, тот не принадлежит и человечеству»(2)!

Да и вообще применительно к педагогике хотелось бы, чтобы как можно меньше здесь звучали спекуляции на понятии «любовь» (и «в ту», и «в другую стороны» - любви со стороны взрослых к детям и любви со стороны детей ко взрослым). Чаще всего это слово звучит в таком контексте, что даже если произносящего его не заподозришь в лицемерии, трудно отделаться от изрядного привкуса утопизма и слащавости. Неспроста выдающийся педагог с мировым именем, А.С.Макаренко стремился обойтись без призывов к педагогической любви. Более того, он именовал её не иначе, как «припадочной» или сюсюканьем (3). А ведь вряд ли отыщется смельчак, который заявил бы, что Макаренко мало любил своих подопечных!

Понятно, отстаивая такое щепетильное отношение к словам и к стоящим за ним отношениям, мы рискуем столкнуться с мнением немалого количества других классиков. Так, К.Н Вентцель провозглашает культ ребёнка, называет ребёнка солнцем, «вокруг которого должны вращаться все системы воспитания»(4). Боюсь показаться занудой, но не сдержусь от замечания: лишь в варварской культуре есть место культам, то есть безоговорочному поклонению. Очевидцы рассказывают, что в австралийских автобусах висят таблички: «Не уступайте места детям». И уж куда мудрее призывов к «солнцепоклонству» (читай: отцеедству) выглядят рассуждения того же А.С.Макаренко, когда он высказывает мысль, достаточно неожиданную для обыденного (близкого вентцелевскому) сознания: «никаких жертв, никогда, ни за что. Наоборот, пусть ребёнок уступает родителям» (5).

Наиболее конструктивными и человечными представляются отношения между взрослыми и детьми - да и вообще между людьми! - выстроенные на взаимоуважении. Лишь в особые мгновения (влюблённости, обрадованности, благодарности, гордости своими успехами и тому подобные) человек способен испытывать любовь ко всему миру. Так нужно ли поднимать планку нравственных требований педагогов к самим себе и к своим подопечным на столь большую высоту? Разве не следует признать, что любовь - при всей её возвышенности, одухотворённости, нравственной щедрости - возникает по лишь ей самой известным законам? «Сердцу не прикажешь»! В какой, следовательно, мере мы будем подотчётны за свою любовь к детям (близким, дальним)? А для морали важна именно подотчётность, «вменяемость» действий, оцениваемых с точки зрения добра и зла.

«Человек может быть для меня предметом любви, страха, удивления, даже изумления, но от этого он ещё не становится предметом уважения» - совершенно справедливо замечал И.Кант (6). Вместе с тем прежде всего именно с неисполнением «долга, вытекающего из обязательного уважения к каждому человеку» великий немецкий философ связывал сущность порока (7). Требование относиться к другому, как к самоценности было включено в формулировку знаменитого категорического императива. Понятно, уважение уважению рознь. Так, безусловно, не тождественны уважительные отношения: младший - к старшему (почтительность), слуга - к хозяину (социальная иерархичность), мужчина - к женщине (забота). Различны будут виды уважения, в зависимости от лежащего в его основе предмета: деньги, сила, ум, умения. Таким предметом, в сущности может быть что угодно: дети нередко соревнуются в прыжках с какого-нибудь сарая, а подросток может развивать свою волю, прижимая руку в дверях... И всё же даже ситуации, подобные только что названным, обладают глубоко нравственным смыслом: в них утверждаются высшие (может, и не всегда удачно понимаемые) ценности человеческой жизни.

Семья и школа призваны сообща стремиться к тому, чтобы у ребёнка вырабатывалось умение уважительно относиться к себе, к близким, к дальним. «Уважай, чтобы и тебя уважали» - гласит, например, армянская пословица. Причём ни отношение к себе (которое находит выражение в таком замечательном качестве, как достоинство), ни отношение к кому бы то ни было другому не должны вырождаться в слепое, бездумное поклонение или подражание. Здесь очень важны мера, согласованность, взаимность. Неумение удержаться на уровне взаимоуважительных отношений порождает циников, фанатиков, гордецов, комплексующих личностей. Как справедливо заметил А.Такейчи (Япония) в своём докладе на Всемирном Философском конгрессе ( Москва, 1993): «Слишком почтительные дети - помеха развитию культуры». И хоть довольно жестоко, но-таки справедливо (поскольку основан на принципах взаимного уважения и взаимной требовательности) выглядит закон Солона, по которому сын не обязан был содержать отца, не отдавшего его в учение ремеслу(8).

Понятие «нравственное воспитание» соединяет в себе два понятия: «нравственность» и «воспитание». За ним, как мы уже отмечали, скрывается процесс передачи нравственного опыта, помощь человечку, становящемуся человеком. Но особенность опыта ( не только нравственного) в том-то и состоит, что его напрямую передать невозможно - им можно «заразить», заинтересовать, вдохновить. А можно, кстати, и наоборот, разочаровать, обескрылить, отвратить. Тут всё зависит от конкретной ситуации, от личностных особенностей воспитателя и воспитуемого, а также от того, каков более широкий контекст их взаимоотношений.

Выдающиеся педагоги всегда стремились побуждать детей к работе души, не пряча их в «башню из слоновой кости», а пытаясь сочетать целесообразные, заранее запланированные педагогические воздействия с, так сказать, педагогической инструментовкой непредусмотренных событий. И в запланированных воздействиях, и в комментариях к независимо от воли воспитателя произошедшим событиям сугубо важно соблюдать нравственно-психологическую меру - чтобы помощь оказалась уместной, а предложенные для осмысления и переживания нравственные проблемы - посильными. Кому, например, из нас не встречалась ситуация: приветливый, образованный папа, старательная, трудолюбивая мама и - высокомерные, ленивые детки! А ведь уже в глубокой древности на Востоке сложилась пословица: «Отцовские деньги для сына - что шерсть для моли», которую можно трактовать гораздо шире, нежели чисто в денежном плане: любые ценности, передаваемые детям несоразмерно с их усилиями, могут быть опасными, а то и губительными.

Сейчас рискну высказать суждение, которое наверняка может показаться вам довольно рискованным, но мне при всей щепетильности темы оно представляется по крайней мере достойным осмысления. Речь о том, что, как смею предположить, когда-нибудь учёные - психологи, физиологи, педагоги, этики, юристы - сообща разработают систему «нравственных прививок» по образу и подобию тех, какими обеспечивается профилактика полиомиелита, кори или оспы. Только здесь дело будет заключаться не в уколах или надрезах, а в продуманной системе ситуаций, способных расширить нравственно-психологический опыт ребёнка. Чтобы под присмотром заботливых, знающих старших у детей вырабатывался иммунитет против различных невзгод и испытаний - обмана, обид, искушений.

Подобные «прививки» могли бы содействовать развитию устойчивости человека к подкупу и угрозам, лести и грубости, зависти и злорадству. «Прививки» славой, деньгами, недостатком внимания (или тех же денег) - разве не избавили бы человечество от многих и многих разочарований, преступлений, трагедий! Конечно, трудно сразу предложить перечень «нравственных хворей», по которым для всех времён и народов были бы призваны полезными нравственно-психологические прививки. И всё же разве не «напрашиваются» на то, чтобы их включили в число первоочередных номинантов упоминавшиеся ранее высокомерие, жадность, своекорыстие, подлость, трусость, лживость, распущенность, продажность, желание жить за чужой счёт! А уныние, зависть, жестокосердие, злорадство, зависть - как бы замечательно было этими недугами «переболеть» однажды в детстве, чтобы расстаться с ними уже навсегда!

Возможно, со временем на Земле возникнет куда большая чёткость и общность представлений о нравственно одобряемом и осуждаемом поведении. И уж по крайней мере между работниками учебных заведений и родителями отдаваемых туда детей возникнет возможность заключать своего рода договоры, в которых обе «юридические стороны» будут скреплять подписями подробный список ожидаемых от выпускника человеческих качеств и обусловливающих успех этого предприятия взаимных обязательств.

Впрочем, сегодняшняя школьная практика ой, как далека от подобных прожектов. И учителям приходится на свой страх и риск заниматься поиском высших нравственных ориентиров, выстраивать собственную программу нравственного воспитания, методом проб и ошибок определять способы собственного поведения, годные для непредсказуемо-конкретных жизненных ситуаций. И кое-кто, возможно, вздыхает по старым жёстко идеологизированным временам, когда существовал не только типовой перспективный план воспитательной работы, но и в «программных документах» были красочно расписаны перечни черт, составляющих модель типового выпускника типового учебного заведения.

Так или иначе, реальный учитель, вынужденный заниматься этическим программированием, сталкивается с целым рядом реальных трудностей. Достаточно сказать, что - помимо упомянутой расплывчатости целей - это ещё и обескураживающее богатство средств и, наконец, величайшая неопределённость в способах оценки результатов воспитательной работы.

Даже если бы педагогам и родителям удалось договориться об основных целях нравственного воспитания (допустим, это окажутся: активность, уважительность, принципиальность), далее возникает вопрос: как достичь этих целей. Ведь особенность нравственной сферы такова, что здесь всё связано со всем. Нет изолированных событий. Любое воздействие на ребёнка, любые увиденные им события обладают нравственно-значимым потенциалом, а значит, могут в более или менее значительной степени повлиять на формирование его нравственного облика. Особенно опасно в этой связи то, что взрослые сплошь и рядом ведут себя, как Лебедь, Рак и Щука. В.А.Ситаров констатирует, что в результате исследования выяснилось - на вопрос о том, какие дети их раздражают, педагоги отвечают: «медлительные, тихие, активные, агрессивные, неряхи, двоечники, неорганизованные, ябеды, «лизуны» и многие другие, практически любой ребёнок кого-либо из педагогов может раздражать, не укладываться в его представление о должном»(9). А ведь целостность ученика может быть задана только целостностью школы!

Искомой целостности можно добиваться прежде всего при помощи постановки реальных целей. Кстати говоря, часто приводимую мысль Г.Спенсера о невозможности превратить «олово инстинктов в золото поступков» почему-то не додумывают: ну а зачем превращать одно в другое? Зачем использовать вещи в чужом качестве? Главная слабость алхимии заключалась именно в неадекватности целей. Так нужно ли наступать на те же грабли, задаваясь несбыточными притязаниями? Или педагогика в состоянии использовать положительный опыт алхимии, который та накопила, ограничивая свои задачи конкретной областью?

Чем, среди прочего, был силён А.С.Макаренко - так это конкретностью и реальностью педагогических целей. Он не пытался сформировать из тех, кто попал в его колонию, каких-то пай-мальчиков, а занимался с ними организацией живых полезных дел. И в ходе этих живых дел воспитывались положительные качества, выковывались сильные характеры. Макаренко видел социальную перспективу, и на основе положительных социальных ценностей выстраивал практическую педагогику. Причём, как известно, его педагогическая система объединяла, согласовывала интересы отдельных личностей и всего общества. Не зря, надо думать, наследие нашего великого соотечественника вдумчиво изучают педагоги всего мира. И, наверное, не случайно именно на российской почве получил серьёзное развитие опыт коллективистской педагогики. Вот почему так важно теоретикам и практикам нравственного воспитания продумать условия, при которых удастся оптимальным образом объединить гуманистические идеи уважения к отдельной личности с особенностями коллективного мироустройства, традиционными для российского мировосприятия.

Может быть, в советское время и наблюдались перехлёсты в коллективизации школьной жизни (наша российская жизнь вообще всегда имела явно выраженную тягу ко всякого рода перехлёстам!) но разве индивидуализированное воспитание не чревато куда более опасными тенденциями? Причём опасен не только (а может даже не столько) независимый от общества индивид. Преступник-одиночка раньше или позже найдёт свой достойный финал. Парадокс заключается и в том, что, как заметил В.С.Библер: «Микроячейки хорошего воспитания легко входят в гранитные блоки фашистского порядка и сталинского концлагеря» (10) (выделено мною: А.З). Цели, средства и результативность нравственного воспитания затейливо взаимозависят, и нет ничего удивительного, что помимо упомянутой выше - счастливой - педагогической ошибки (родителей будущего Будды) в жизни происходит великое множество куда менее радующих расхождений намерений и результата.

^ Реальность целей в нравственном воспитании, главным образом определится тем, что изначально вести речь следует не о подгонке воспитуемых под черты идеального образца, одобренного власть имущими. То есть реальность педагогических целей не должна сводиться к политической или коммерческой ангажированности учебного заведения. Прежде всего важно, чтобы у учащихся был сформирован реальный опыт нравственной жизни - чтобы они имели навык осмысленного отношения к собственным поступкам, умение уважительно и вместе с тем взыскательно оценивать действия окружающих, чтобы они, наконец, имели опыт сопричастного отношения к окружающему их миру. Ещё Кант, один из авторитетнейших мыслителей, которые рассуждали когда-либо над нравственными проблемами, подчёркивал: «важно превратить оценку по моральным законам в естественное занятие, сопутствующее нашим собственным поступкам и рассмотрению свободных поступков других, превратить её как бы в привычку и изощрить её» (11). Понятно впрочем, что умение и стремление оценивать собственные действия и происходящие вокруг события не должны вырождаться в мелочную придирчивость, ворчливость или в не менее разрушительное самокопание.

Замечательный врач и мудрый человек, Сергей Яковлевич Долецкий в книге «Всё начинается с детства» высказывает немало тонких наблюдений, делает мощные обобщения, приводит полезные психолого-педагогические советы. В частности, он называет три основных блока воспитания: рассказ, показ и приказ (12). Можно сказать, что в нравственном воспитании эти три мощных средства призваны выступать в согласии одно с другим, поддерживая и взаимодополняя друг друга. Как нигде здесь важны

- показ, личный пример, совместная деятельность,

- «приказ», то есть продуманная система взаимоувязанных требований и запретов,

- рассказ, иными словами, так называемое нравственное просвещение.

Что касается критериев нравственной воспитанности, то в предельно обобщённом варианте их можно было бы обозначить следующим образом:

если нравственность предполагает отношение человека к себе, к близким и к остальному миру;

если структура нравственности включает переживания, осмысление и поступки,

значит, нравственная воспитанность человека определится тем,

насколько конструктивно он относится к себе, к близким и к остальному миру, или (что, фактически, то же самое) тем, насколько он адекватно вписывается в мир своими переживаниями, помыслами, поступками.

Выше мы перечисляли главные нравственно-значимые положительные и отрицательные качества. Скажем, положительными были названы - активность, уважительность и принципиальность. Нетрудно убедиться, что они полностью вяжутся с только что сформулированным обобщённым критерием нравственной воспитанности.

Фундаментальное педагогическое обобщение А.С.Макаренко: «как можно больше требований к учащемуся, как можно больше уважения к нему» кроме всего прочего даёт возможность сопоставить школы различной ориентации. Попробуем изобразить эти соотношения при помощи простенькой диаграммы:


культуро-

творчество

дето- тотали-

центризм таризм


либера-

лизм


Думается, в сопоставлении с подавляющими стратегиями тоталитарной школы, отстранённо-попустительствующими - либеральной и заискивающими - детоцентристской школ оптимизм, созидательность культуротворческой ориентации не вызывает сомнений. Понятно впрочем, что уважение должно быть заслуженным, а требовательность - посильной.

Не буду отдельно рассматривать методику проведения этических бесед - по этому вопросу у нас на кафедре имеются специальные наработки, касающиеся целей, содержания, методики нравственного просвещения. Хочу затронуть ещё одну тему, казалось бы частную, но прямо связанную с пространством нравственных ценностей русской культуры и позволяющую выйти на серьёзный уровень мировоззренческих обобщений. Эта тема - «Домострой». В современном обиходе исконно русское слово «домострой», имеющее прочные исторические корни и удивительно ёмкое с точки зрения семантики, обычно соотносится со словом «домостроевский» = косный, устарелый(13). Вместе с тем есть все основания не торопиться с осуждением того литературного источника, который мало, кто читал, и ещё меньше, кто понял.

В издательском предисловии к современному изданию этого документа можно прочитать:

««Домострой» - редкий памятник древнерусской письменной культуры, раскрывающий нам внутренний мир семьи XVI столетия, нравственные её начала» (14). Мне посчастливилось прочесть эту книгу не так давно. Поначалу я, понятным образом, был под впечатлением от суровой, неулыбчивой манеры, в какой вплоть до самых мелочей расписывалась жизнь наших предков. Не могли мне понравиться и советы, касавшиеся стиля взаимоотношений отцов и детей, мужей и жён. Но показался интересным сам материал, тем более, что он мог стать для студентов куда ближе, нежели традиционно обсуждаемый в рамках предмета «Пир» Платона. И я предложил студентам прочитать и обсудить «Домострой». Ой, как мне пришлось непросто поначалу! Всё своё несогласие с жестокими порядками, царившими на Руси ушедших веков, весь гнев и обиду студенты (особенно - студентки) выплеснули на меня.

Отбившись кое-как от первых студенческих атак, я стал чуть хитрее. И в вопросах для самоподготовки стал предлагать следующее:

  1. Приметы достойной жизни по «Домострою».

  2. Запреты и их нравственное обоснование.

  3. Справедливость и несправедливость взаимоотношений:

родители - дети,

муж - жена,

господин - слуга.

  1. Наши вопросы к Сильвестру.

С тем расчётом, что, если и возникнут какие-то несогласия, пусть на них ответит автор-составитель этого свода поучений. Освободившись от ответственности за содержание книги, я смог обратить внимание на новые моменты обсуждения, и как-то незаметно для себя вышел на совершенно новый уровень вчитывания в текст со студентами.

Сценарий семинарского занятия приобрёл достаточно логичную и весьма продуктивную структуру.

1. Поначалу группа разбивается на шесть частей - по ролям:

Родители, Дети, Мужья, Жёны, Господа, Слуги.

Студентам поручается, посовещавшись, сжато представить главное, что характеризовало жизнь людей соответствующего типа. Что им предписывалось, а что - запрещалось делать.

Перед тем, как начинают звучать рассказы, я прошу студентов слушать друг друга внимательно, потому как услышанное впоследствии пригодится в дальнейшем обсуждении. И действительно, когда характеристика жизни Родителей, Детей и т.д. отзвучит, когда будут заданы уточняющие вопросы и вопросы, касающиеся созвучий и несогласий студентов с теми ролями, в которые они вживались,

  1. Роли - перемешиваются (или смещаются) , так что, к примеру, недавние Родители начинают обдумывать описанные «Домостроем» особенности жизни Детей, Дети - вдумываются в жизнь Мужей, Мужья - Жён, Жёны - Господ, Господа - Слуг и, наконец, прежние Слуги пытаются осмыслить жизнь Родителей. А осмыслить на этот раз нужно перечень семи основных нравственно-психологических качеств, которыми, по Сильвестру, должен был обладать представитель соответствующей группы.

И выясняются удивительные (хотя, в сущности, очень логичные) вещи. Даже те, кто незадолго перед тем возмущался суровостью отношений Мужа к Жене или Родителей к Детям, в списке, составленном сообща с такими же возмущёнными студентами, называют, к примеру,

законопослушание ( и/или богобоязненность), требовательность, скромность, немногословие, заботливость, трудолюбие, хозяйственность, смирение, уважительность, ответственность, справедливость, почтительность, приветливость. Да, приводятся здесь такие, например, качества, как покорность, безропотность, суровость. Но когда

  1. Студентам предлагается описать обобщённый портрет российского человека времён «Домостроя» (иначе говоря, перечислить семь главных черт человека, независимо от того, был ли он взрослым или ребёнком, богатым или бедным, мужчиной или женщиной), - то на этом уровне обобщения звучат, как правило, такие характеристики, с которыми самый завзятый спорщик поневоле вынужден согласиться. Выясняется, что «Домострой» содержит, иногда в явном виде, перечень нравственных ценностей, которые и для нас кое-что значат.

В беглом описании хода семинарского занятия, конечно, опущены некоторые весьма существенные моменты ( скажем, типичные уточняющие или наводящие вопросы, вопросы по тексту и т.д.). Но главное, чему я рад и что меня очень обнадёживает, пожалуй, здесь нашло отражение. Это главное - что современные молодые люди могут прочитывать старинные тексты уважительно, вдумчиво, конструктивно. И ещё главное - что в нашем отечественном прошлом есть такие тексты, которые объективно содержат позитивные культуросозидающие ценности, ценности жизнеутверждающие и дорогие для нас, теперешних, не только, как экзотика.

Так вот, хочу задаться вопросом: найдётся в наше время такой ум, который сумеет обобщить противоречивый, трудный, драматичный, но, смею надеяться, целостный российский опыт жизнеустроительства?

Отыщется ли чудак, который попытается представить (думаю, не так даже важно - с религиозной или с внерелигиозной точки зрения) приметы достойной и недостойной современной жизни, а также доступным языком изложить основы реальной педагогики?

Возникнет ли новая попытка призвать россиян к положительным жизненным смыслам и отвратить от суеты, порока, беззакония?

Возьмётся ли кто-нибудь за неблагодарную задачу - обличить грехи, слабости, и живописать дорожки, ведущие, например, через вытрезвитель - ну не в ад, так на скамью подсудимых или по меньшей мере к бракоразводному процессу, к безотцовщине, к бесприютности детей и стариков?

Захочет ли кто-нибудь выявить обобщенные условия (типа инициативы, уважительности, скромности, доброжелательности, веры в свои силы и т.п.), при коих жизнь складывается по-человечески достойно, насыщенно, счастливо?

Если же вдруг нечто подобное «Домострою» возникнет, очень хотелось бы, чтобы эта книга не изобиловала занудными менторскими поучениями, не сводилась бы к перечислению рецептов для новогоднего стола или указаниям, какого цвета должен быть веник в прихожей.

Ну а мы с вами, не дожидаясь этого Нового Сильвестра, конечно же, призваны, по мере своего разумения и сил, способствовать тому, чтобы наши подопечные входили в мир конструктивно, уважительно, творчески, чтобы они сохраняли и преумножали отечественные ценности культуры - ценности материализованные в архитектуре, живописи, других видах искусства, в науке, в рачительной хозяйственной деятельности, в родном языке, а главное - сокрытые в удивительной русской душе.


ЛИТЕРАТУРА:


  1. Тростников В. Господи, храни Америку! // «Москва», 1991, №7, С.148 - 160.

  2. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1982,С.84.

  3. Например, Макаренко А.С. О воспитании. - М.: Изд-во полит. л-ры, 1988, С. 199, 214.

  4. Цит. по: Защитим детство! Материалы XV Всероссийской научно-практической конференции по педагогике ненасилия (СПб, 22 апреля 1997). - СПб: Verba Magistri, 1997. - С.8.

  5. Макаренко А.С. Указ. соч., С.159.

  6. Кант И. Критика практического разума. - СПб: Наука, 1995. - С.197.

  7. Там же, С.483.

  8. Плутарх. Избранные жизнеописания: В 2-х томах. - Т.1.- М.: Правда, 1990, С.178.

  9. Ситаров В.А. Эгоцентризм как личностная характеристика педагога// Учитель современной школы: Тезисы докладов XI Всероссийской конференции по педагогике ненасилия (СПб, 26 апреля 1996 года). - СПб: Verba Magistri,1996. - С. 9.

  10. Библер В.С. Нравственность. Культура. Современность (Философские раздумья о жизненных проблемах)//Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. - М.: Политиздат, 1990. - С. 49.

  11. Кант . Указ. соч., С.255.

  12. Долецкий С.Я. Всё начинается с детства. - М.: Советская Россия, 1983. - С. 135.

  13. Словарь русского языка. Т.1. - С. 427.

  14. Домострой. - СПб: Лениздат, 1992. - С. 3.



((Нравственное пространство культуротворческой школы // Проблемы поликультурного образования: государство и школа. Материалы XI международной конференции «Ребёнок в современном мире. Государство и дети». – СПб.: СПбГПУ, 2004. – С. 226 - 244))




Похожие:

А. Зимбули нравственное пространство культуротворческой школы iconА. Зимбули нравственное пространство культуротворческой школы
Можете поверить, стараюсь не педалировать внимание на негативе, напротив, пытаюсь всячески выудить из впечатлений эмоции благодарности,...
А. Зимбули нравственное пространство культуротворческой школы iconА. Е. Зимбули где она, нить ариадны?
Нравственное воспитание на рубеже тысячелетий: проблемы, поиски, решения. – Карачаевск: кчгу, 2004. – С. 93 96
А. Зимбули нравственное пространство культуротворческой школы iconМодель единого информационного пространства
Информационное пространство рассматривается как конструкция, выступающая в различных формах: физическое пространство совместной учебной...
А. Зимбули нравственное пространство культуротворческой школы iconВопрос 24. Нравственное, эстетическое и физическое воспитание
Нравственное воспитание – процесс формирования моральных качеств, черт характера, навыков и привычек поведения
А. Зимбули нравственное пространство культуротворческой школы iconТворческое пространство общения и развития «Я» Смысл названия Почему «пространство»
Пространство – это люди и места, где происходит развитие через общение и общение через развитие
А. Зимбули нравственное пространство культуротворческой школы iconА. Е. Зимбули духовно-нравственное воспитание: что бы это значило?
Три пути ведут к знанию: путь размышления – это путь самый благородный, путь подражания – это пусть самый лёгкий, и путь опыта –...
А. Зимбули нравственное пространство культуротворческой школы iconТемпоральная модель пространства
Выработаны три подхода к решению этой проблемы: время и пространство – независимые и равноправные факторы (механика Галилея); время...
А. Зимбули нравственное пространство культуротворческой школы iconТема пространство и метрология сигналов физическая величина более точно определяется уравнением, чем измерением
Пространство сигналов. Множества сигналов. Линейное пространство сигналов. Норма сигналов. Метрика сигналов. Скалярное произведение...
А. Зимбули нравственное пространство культуротворческой школы iconПространство российской цивилизации
Цивилизации возникают в рамках определённого пространства, понимаемого в широком смысле – как пространство географическое, социальное,...
А. Зимбули нравственное пространство культуротворческой школы iconИнформационые технологии как средство модернизации школьного образования
Икт будет во многом определять жизненный успех, поэтому одной из задач школы в условиях модернизации образования является работа...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©podelise.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы

Разработка сайта — Веб студия Адаманов