Фрадкин Ф. А. Лекции по истории отечественной педагогики. – М., 1995 icon

Фрадкин Ф. А. Лекции по истории отечественной педагогики. – М., 1995



НазваниеФрадкин Ф. А. Лекции по истории отечественной педагогики. – М., 1995
Дата конвертации23.08.2012
Размер337.53 Kb.
ТипЛекции
1. /013.DOCФрадкин Ф. А. Лекции по истории отечественной педагогики. – М., 1995

Фрадкин Ф.А. Лекции по истории отечественной педагогики. – М., 1995.

АНТОН СЕМЕНОВИЧ МАКАРЕНКО И ВОСПИТАНИЕ В КОЛЛЕКТИВЕ

Сегодня нет педагога, наследие которого вызывало бы столько споров и разноречивых оценок, как Макаренко. Заголовок одной из статей “Качающийся образ Макаренко” метафорически выразил отношение к нему сегодня. В 40-50-е годы из него сделали кумира. Опубликованная в 1933 году “Педагогическая поэма” вызвала огромный интерес в стране, ее перевели на многие иностранные языки. “Поэма” оценивалась как манифест новой педагогики, в центре которой находится коллектив, создающий благоприятные условия для развития личности. Идея воспитания в коллективе и с помощью коллектива была доминирующей в советской педагогике. Отказываясь от рефлексологического и биогенетического подхода в воспитании, Макаренко предложил свое решение проблемы. Педагог сосредоточил внимание на социальных факторах. Он артикулировал роль традиций, обычаев, норм, ценностей, стиля и тона отношений в коллективе, подчеркивал значение самоуправления воспитанников в педагогической деятельности. Много внимания уделял Макаренко технологизации педагогического процесса. Разработанная им методика параллельного действия, перспективных линий развития коллектива, метод взрыва получили широкое распространение и оказали большое влияние на практику воспитательной работы. Воплощенные в художественную форму, ярко и доступно изложенные идеи новатора стали притягательной силой для учителей-практиков. Однако сразу же после смерти началась канонизация ею творчества. На первый план выдвинулись роль и значение коллектива в формировании ребенка. Потребности, влечения и желания личности, ее внутренний мир отодвинулись на второй план. Коллектив предстал в качестве инструмента манипулятивных действий педагога, направленных на формирование человека-винтика Тенденция свержения бывших кумиров в 90-е годы не обошла стороной и Макаренко. Появились злые памфлеты, карикатуры и статьи, в которых Макаренко представляется манипулятором сознания воспитанников, основателем карательной педагогики.

В то же время возник активный протест против стремления выставить Макаренко сторонником авторитарных и жестких методов воздействия, против которых он отчаянно боролся всю свою жизнь. Задача заключается в том, чтобы очистить образ Макаренко от клише и стандартов официальной педагогики, рассмотреть его творчество в системе общепедагогической теории и практики ею времени, выделить подлинно ценное в его трудах в отличие от случайного, временного.

ПРЕДШЕСТВЕННИКИ

Отношение Макаренко к предшественникам амбивалентно.
Он сетовал, что в педагогике до него не обращали внимания на технологию, потребности учителя-практика недооценивались, лидеры педагогики, “олимпийцы”, как он их называл, занимались оторванными от жизни абстрактными проблемами. Вместе с тем ученый не раз говорил о своем уважении к старым педагогам.

В числе авторов, оказавших влияние на его педагогические идеи, Макаренко называл Л.И. Петражицкого (1867-1931). Юрист, социолог и психолог, лидер партии кадетов, Петражицкий одним из первых в России обратил внимание на эмоциональные групповые реакции в поведении детей. Философские работы Владимира Соловьева, русского религиозного философа, с его стремлением исследовать “коллективную личность”, следует назвать в числе стимулировавших обращение Макаренко к феномену коллектива. Хотя Макаренко демонстративно подчеркивал неприятие свободного воспитания и толстовства, подспудно он проявлял глубокий интерес к новаторским идеям великого педагога Толстого и его последователей. Стремление использовать художественные средства для описания тонкой и сложной природы воспитательной деятельности, манера одним словом охарактеризовать суть воспитанника, пристальное внимание к динамике человеческих взаимоотношений сближали метод его исследований с толстовским. Одним из первых на эту особенность Макаренко обратил внимание глубокий и тонкий психолог И.А.Соколянский, который писал, что у Макаренко есть нечто от толстовства — в его подходе к внутренней жизни, к постоянной эмоциональности, к насыщенности краткодействующими элементами.

Макаренко отверг рефлексологическую концепцию коллектива советского педагога А.С. Залужного, справедливо упрекнув его в редуцировании сложного социального процесса воспитания к биологическим реакциям на стимулы внешней среды. Он подверг критике идею эволюционного развития коллектива, разработанную Шацким в колонии “Бодрая жизнь”. Скептически относился Макаренко к защищаемому в 20-е годы Крупской, Луначарским и другими педагогами тезису о возможности воспитания без наказаний.

Однако противопоставление себя педагогам-современникам было внешним, Макаренко — плоть от плоти педагог 20-х годов с верой в потенциальные возможности ребенка, в коллектив как важнейшее средство воспитания, в преобразующий человека труд. Педагогические идеи Макаренко — оригинальный голос в полифоническом диа-

логе, который вели между собой педагоги 20-30-х годов до наступления полного запрета свободно высказывать свои мысли.

БИОГРАФИЯ

Макаренко родился в 1888 году в городе Белополье на Украине. Его отец, высококвалифицированный маляр железнодорожных мастерских, выучку прошел в Германии. Престиж профессии учителя в окружении Макаренко был очень высок, поэтому отец выбрал ему эту профессию. По свидетельству брата, Виталия Семеновича Макаренко, в детстве у будущего педагога возникали серьезные трудности в общении. Близорукость, болезненность, мечтательность мальчика изолировали его от сверстников и вызывали серьезные конфликты. Красной нитью проходящая через все творчество Макаренко идея защиты ребенка от произвола и жестокости сверстников, создание условий для актуализации жизненных потребностей и интересов личности, несомненно, отражала жизненные впечатления выдающегося педагога.

В семнадцать лет, после окончания двухгодичных учительских курсов, Макаренко начал свою работу в школе. В Полтавский педагогический институт в 1914 году он пришел с большим опытом работы с детьми, с желанием получить ответы на вопросы жизни. Среди студентов Макаренко выделялся своей начитанностью и творческим отношением к педагогической деятельности. В 1917 году он закончил Полтавский педагогический институт с золотой медалью.

С 1917 по 1919 год Макаренко заведовал железнодорожной школой при Крюковских вагонных мастерских. Вместе со своим братом, офицером белой армии, Макаренко много внимания уделял внешкольной воспитательной работе. Элементы военизации, контроль школы за средой, строй, музыка, внимание к форме, подтянутость, что было так чуждо советской системе образования в 20-е годы и вызывало возмущение у знакомившихся с работой новатора, родилось в опыте Макаренко до начала работы в колонии Горького.

В силу различных причин (разрушение в ходе военных действий школы, обстановка подозрительности и террора) Макаренко переехал в Полтаву и принял предложение стать заведующим полтавской колонией для морально-дефективных детей. Из 46 воспитанников трое оказались в колонии за убийство, 5 — за бандитизм, 38 — за воровство. С 1920 по 1928 год Макаренко — бессменный заведующий колонией имени Горького. Работа по 16 часов в сутки без выходных, настойчивый поиск принципиально новых средств воспитания искалеченных гражданской войной детей, признание успеха и позорное изгнание с должности заведующего колонией Горького — все это цена нового педагогического знания о воспитательном процессе.

В 1928 году Макаренко переходит на работу в коммуну Дзержинского, что дало ему возможность уйти из-под жестких рамок контроля наркомпросовских работников. Однако и в системе управления колониями НКВД он постоянно сталкивался с серьезными препятствиями. В одном из писем после очередной проверки он писал: “Я 5 лет работаю в коммуне, и мне никто ни разу не выразил официальной

благодарности, педагоги в коммуне — это парии, которые заслуживают только одного — “выгнать”, с которыми даже не здороваются при встрече. Я воспитатель, я потратил 12 лет на уточнение и практическое воплощение идеи коммунистического воспитания, я создал для этого с большим трудом опытный коллектив, который оправдал все мои положения. Уже сейчас я могу писать теорию. Я имею, наконец, имя, хотя бы в пределах Союза. Какое я имею право похерить всю свою работу и отказаться от всех выводов моего опыта, совершенно необходимых для Советского Союза, и обратиться в надзирателя, в “помощника” случайных меняющихся людей, хотя бы и заслуженных и почтенных, но не имеющих никакого отношения к проблеме советского воспитания?” (Макаренко А.С. С. 49-50 Пед. соч.: В 8 т. Т. 8. С.49-50).

В коммуне Дзержинского Макаренко удалось подтвердить мысль, высказанную ранее Блонским, об огромной роли индустриального труда в воспитании человека. Однако он не остановился на этом и пошел дальше. Первым из педагогов Макаренко подчеркнул, что индустриальный труд без параллельно идущего нравственного воспитания личности оказывается нейтральным процессом. Коммуна Дзержинского с ее шестьюстами воспитанниками становится лучшим воспитательным учреждением на Украине. Многочисленные иностранные делегации могли убедиться в эффективности созданной воспитательной системы.

Опубликованная в 1933 году “Педагогическая поэма” была восторженно встречена читателями, но не затронула ум и сердце чиновников от науки. Представители “педагогического Олимпа” сделали вид, будто “Поэма” — только художественное произведение — и не имеет никакого отношения к педагогике. Игнорирование творчества Макаренко со стороны официальной педагогики продолжалось до самой его смерти.

В 1935 году он оставил коммуну и перешел в управление трудовой колонией для несовершеннолетних в Киеве, где работал в течение двух лет. Срочный переезд в Москву спас Макаренко от угрозы репрессий. Два последних года жизни, с 1937 по 1939, оказываются наиболее продуктивными для научной и писательской работы. Вечно занятый решением практических задач, писавший “Педагогическую поэму” в перерывах или поздно ночью, когда воспитанники уже спали, Макаренко компенсировал то, что не успел сделать за долгие годы своей работы в колонии и коммуне. В 1938 году опубликовались повесть “Флаги на башнях” и “Книга для родителей”, которая стала настольной для целого поколения отцов и матерей. Вышли в свет педагогические произведения, в которых осмысляется опыт учебно-воспитательной работы. Однако огромные перегрузки сказались на его организме. 1 апреля 1939 года в возрасте 51 года Макаренко умер от разрыва сердца. Некролог подписали воспитанники и писатели. Официальная педагогика хранила гробовое молчание. Только через год после смерти начнется дискуссия о наследии Макаренко, в результате которой Макаренко будет канонизирован и противопоставлен всем остальным педагогам его времени.

МЕТОДОЛОГИЯ

ТЕОРЕТИК ИЛИ ПРАКТИК МАКАРЕНКО?

Созданное Макаренко настолько отличалось от общепризнанных представлений о научном педагогическом знании, что его работы при жизни отказывались признать научно полноценными. Имя Макаренко часто помещали в ряд почитаемых педагогов-практиков, работы которых представляют определенный интерес, но не имеют никакого отношения к тому, что называется педагогической наукой.

В сознании современников Макаренко научное педагогическое знание обладало рядом атрибутивных характеристик: обязательность гипотезы, статистически достоверные факты, полученные в результате использования методик исследования и т.д. Гипотеза опиралась и вытекала из социогенетической, биогенетической, рефлексологической, культурно-исторической концепций. Полученный в процессе исследования фактический материал служил основой разработки рекомендаций для практиков. Макаренко отрицательно относился к этой абстрактной, с его точки зрения, процедуре получения педагогического знания. Дедуктивная логика, писал Макаренко, не учитывает специфики педагогического процесса, его качественного своеобразия, например, рекомендуется средство — комплексный метод преподавания, а затем спекулятивно, логическим путем выводится утверждение, что этот способ преподавания приводит к хорошим результатам. Учителя и воспитатели нуждаются в таком педагогическом знании, которое помогало бы им решать встающие перед ними жизненные проблемы, заявлял Макаренко.

Педагогика должна идти от потребностей жизни, ставить и искать ответы на вопросы учителей-практиков. Выведенные из теории в тиши кабинетов решения педагогических проблем, навязываемые учителям сверху как ответы на не поставленные ими вопросы, никакой пользы кроме компрометации науки не приносят. Естественно, такая позиция вызывала раздражение и упреки в нигилизме, неприятие отвечающей требованиям партийных постановлений педагогической науки 30-х годов. “Я не смотрю на педагогику как на искусство. Не смотрю! Я на нее смотрю как на педагогику, хай она сказится, но пускай она перестанет быть такой скучной... Теорию я так высоко ценю, что даже самому страшно становится. Только то, что у них есть, — это не теория, а болтовня. Вот если бы кто-нибудь написал книгу в 300 страниц под заглавием “Технология чистого и практического чувства” или “Педагогические повороты глаз и бровей” — это была бы теория...” (Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т. 8 С. 104). Макаренко гордился тем, что насильственно внедряемый опыт соцвосовской педагогики отвергался практиками, а его идеи Получали широкое распространение. В учительской аудитории он был желанным гостем. “Недавно в Москву приехала экскурсия работников детских домов и колоний Полтавщины. Многие меня помнят по Полтаве. Говорят, что во всех колониях Полтавской области заведена наша система — командиры и даже сводные отряды. Завели они все это рановато, хорошие вещи у нас принято заводить через 5 лет после смерти авторов. Черт с ними, даже для распространения совету командиров я умирать не хочу” (Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. 1.8, с. 112).

Сегодня мы понимаем возможность существования в одно и то же историческое время разных парадигм в науке. В условиях, когда философские, научные, этические формы познавательной деятельности глубоко проникают друг в друга, когда возникает потребность в создании практически ориентированной педагогики, отчетливее понимается правильность пути педагога-новатора. Только разнообразие форм научно-педагогического познания, включающего дедукцию и индукцию, теоретические и практические аспекты, общественно-научную и гуманистическую ориентацию, способно обеспечить эффективность педагогического процесса.

ПЕДАГОГИКА САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ, А НЕ ПРИКЛАДНАЯ НАУКА, ОНА ИМЕЕТ СВОИ ПРЕДМЕТЫ И ЗАДАЧИ, ОБОСНОВАНИЕ ЦЕЛЕЙ И СРЕДСТВ ВОСПИТАНИЯ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ.

Макаренко отвергал обоснованное Н.И.Бухариным на педологическом съезде в 1928 году положение о педологии как теоретической науке и педагогике как науке прикладной. Известная метафора Бухарина формулировалась следующим образом: “Госпожа” педагогика заказывает “кухарке” педологии обед. Кухарка использует для приготовления блюд различные продукты питания и удовлетворяет тем самым потребности обслуживаемой госпожи. Однако, подчеркивал Бухарин, акцентируя внимание на ценности педологических знаний, “кухаркой” нельзя помыкать. У нее есть свои права и обязанности... Положение служанки здесь является таким положением, когда эта служанка дает директивные указания обслуживаемой ею нормативной наукообразной дисциплине” (Бухарин Н.И. Выступление // На путях к новой школе. 1928. № 1. С. 10). Педология отвечала на вопросы, каков ребенок в его целостности, а педагогика — на вопрос, как его воспитывать и обучать. Педология изучала, где находится травмирующий ребенка фактор, а педагог должен был, опираясь на данные педологов, воплощать рекомендации в жизнь. Так как положение Бухарина оценивалось до 1929 года как освещенное идеологией партии методологическое указание, неприятие его воспринималось с осуждением. Макаренко спрашивал: почему педология, представляющая собой конгломерат концепций, идей и средств исследования ребенка, является фундаментальной наукой, а педагогика прикладной? Почему психологи и рефлексологи могут третировать педагогику, оценивая ее как прикладную психологию и рефлексологию? Макаренко считал, что нельзя ждать милостей от других наук. Задача заключается в создании самостоятельной педагогической науки, опирающейся на прочные теоретические основания, из которой вытекает соответствующая педагогическая технология. После смерти Макаренко эти идеи использовались с целью изоляции педагогики от антропологических наук. Справедливо подчеркивалась важность сохранения педагогикой предмета своего исследования, но недостаточное внимание обращалось на ценное в органической связи педагогики с другими науками о человеке. Была предана забвению высказанная К.Д.Ушинским мысль о необходимости антропологического обоснования педагогики. Резкая критика официальной педагогики в 80-е годы, наряду с другими факторами, была вызвана самоизоляцией педагогической науки от

других сфер обществознания. Но разве имел к этому делу какое-либо отношение Макаренко, справедливо подчеркивавший важность теоретического самоопределения педагогической науки?

ПРЕДМЕТОМ ПЕДАГОГИКИ ЯВЛЯЕТСЯ НЕ РЕБЕНОК А ОТНОШЕНИЯ МЕЖДУ ВОСПИТАТЕЛЯМИ И ВОСПИТУЕМЫМИ.

Продолжая и развивая традицию, ведущую начало от Толстого и получившую мощный стимул в реформаторской педагогике начала века, многие советские ученые в центр педагогического процесса ставили ребенка. В “Педагогике” Блонского и Пинкевича все внимание фиксировалось на воспитании физически здорового человека, интеллектуально развитого, умеющего энергично и эффективно трудиться. Макаренко сломал общепринятую схему, выделив в качестве важнейшей клеточки анализа отношения между учителем и учеником. Благодаря этому произошел важный категориальный сдвиг в педагогической теории. Педагогика, заявил он, должна построить свое собственное научное теоретическое обоснование учебно-воспитательного процесса, выдвинув в качестве центрального объекта отношения между учителем и учеником. Отсюда возникает столь непонятное многим современникам Макаренко его внимание к различного рода отношениям, возникающим между воспитателями и воспитанниками, между воспитанниками в процессе производственной, культурной, бытовой, учебной, воспитательной деятельности.

Дефект надо искать, утверждал Макаренко, не в генетических особенностях или предрасположенности ребенка к противоправному поведению воспитанника, а в дефективности отношений между ним и в первую очередь родителями, окружающими ребенка взрослыми людьми, микросоциальным окружением. Такой подход вступал в противоречие с господствовавшими в 20-е годы биогенетической и социогенетической концепциями. Сторонники первой концепции подчеркивали важность биологических факторов, не отрицая социальных, а вторые настаивали на необходимости, прежде всего, учитывать социальные факторы, принимая во внимание биологические. Макаренко снимал эти противоречия, предлагая акцентировать внимание на социальных факторах. Биологическое и социальное в человеке Макаренко рассматривает как различные уровни, где социальное включает в себя биологическое и подчиняет его как высшее низшему.

Только сформировав отвечающие высоким гуманистическим требованиям стиль и тон отношений в коллективе, можно рассчитывать на эффективность воспитательного процесса. Следует простить, говорил Макаренко, воровство человеку, который привык воровать и еще не преодолел эту привычку. Но нельзя прощать демонстрацию неприятия общественно значимых норм и ценностей коллектива, наглость и пренебрежительное отношение к людям. Новаторская по своей сути позиция встречала сопротивление среди оппонентов, которые искали причины отклоняющегося поведения в генетических особенностях ребенка.

В современной педагогике структурные элементы “личность” и “отношение” не противопоставляются. Исследователи в центр педагогического процесса ставят взаимоотношения между личностью учителя и личностью ученика и в рамках такого подхода стремятся раскрыть биосоциальную сущность воспитания и воспитанника. Тем самым современная педагогическая теория учла уроки истории, и в

концепциях (Л.В.Занков, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер) “отношения” и “личность” не противостоят друг другу, как в 20-е годы, они выступают самостоятельным компонентом педагогического процесса.

ПРОТИВОРЕЧИВОСТЬ ВЫСКАЗЫВАНИЙ ИЛИ ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА?

Исследователи сегодня справедливо отмечают, что в работах Макаренко можно найти противоречивые убеждения. Он много говорил и писал о яркости и талантливости детей, необходимости воспитания развитой личности, но в 1937 году заявил, что целью воспитания является коллектив. Утверждая необходимость создания условий для свободы личностного волеизъявления, Макаренко настаивал вместе с тем на том, чтобы окончательное решение принималось коллективом воспитанников. Можно согласиться, что в текстах Макаренко принцип связи с жизнью подчас превращался в приукрашивание социальной действительности. В.А.Сухомлинский считал, что за признанное советскими педагогами положение о том, что коллектив, а не личность находится в центре педагогического процесса, вина во многом лежит на Макаренко. “Этот недостаток имеет своим истоком ошибочное теоретическое положение А.С. Макаренко о том, что целью воспитания в советской школе является коллектив. Впервые А.С. Макаренко выдвинул это положение 28 августа 1937 г. в статье “Цель воспитания”, опубликованной в газете “Известия”. Он совершенно определенно утверждал, что “коллектив должен быть первой целью нашего воспитания”. Это утверждение прекрасно согласовывалось с господствующим в то время известным положением о том, что человек — это винтик. А раз винтик — разве может быть он целью... Считая коллектив единственной воспитательной силой, воздействующей на личность, А.С. Макаренко отрицал огромную роль непосредственного влияния педагога на личность воспитанника, или, как он называл это влияние, “парную педагогику” (Сухомлинский В.А. Наша добрая семья // Свободное воспитание. Вып. З. М., 1993. С. 16). Оценка В.А. Сухомлинского нам представляется излишне резкой и в определенной степени преувеличенной: осуждая “парную педагогику”, Макаренко не отрицал индивидуального подхода, и это следует учитывать.

ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ

ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ УСТАНАВЛИВАЕТСЯ НЕ УМОЗРИТЕЛЬНО, А ОПРЕДЕЛЯЕТСЯ ТРЕБОВАНИЯМИ ОБЩЕСТВА.

Цель воспитания — одна из важнейших категорий педагогики. Между тем, заявлял Макаренко, обсуждением проблемы целей, проектированием качеств личности фактически никто не занимается. Вместо постановки и решения проблемы целей воспитания идут бесконечные словопрения об идеале воспитания. Сразу же после революции заговорили о воспитании всесторонне развитой личности. Затем подменили ее разговорами о воспитании “человека-коммуниста”, спустя некоторое время провозгласили необходимость воспитания “борца”, полного инициативы. Вместо абстрактных целей надо разработать конкретные, вполне реализуемые задачи воспитания. Необходимо, утверждал Макаренко, создать проект личности и подчинить учебно-воспитательный процесс претворению поставленной цели в жизнь.

Общественные потребности должны стать системообразующими при конструировании целей воспитания. Каждый ребенок, говорил педагог, входит в коллектив, репрезентирующей ценности и нормы общества. Цели воспитания становятся целями личности и реализуются в конкретных условиях разнообразной деятельности. “Отношение общей и частной цели у нас не есть отношение противоположностей, а только отношение общего (значит, и моего) к частному, которое, оставаясь только моим, будет итожиться в общее в особом порядке. Каждое действие отдельного ученика, каждая его удача или неудача должны расцениваться как неудача на фоне общего дела, как удача в общем деле” (Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т. 4. С. 47).

Такое понимание целей воспитания было принципиально новым для современников. Оно представляло собой оригинальное решение сложнейшей проблемы — сочетания общественных и индивидуальных интересов. Опираясь на это положение, Макаренко сформулировал следующие цели воспитания: школа должна выпускать энергичных и целеустремленных людей, способных в каждый момент своей жизни найти правильный критерий для оценки личного поступка; воспитанник не может в жизни выступать носителем некоего личного совершенства, только как добрый или честный человек; он всегда должен оценить ситуацию также как член общества и коллектива, отвечающий за поступки свои и своих товарищей. Таким образом, не противопоставление целей общества и целей личности, а их органическое сочетание, диалектическое взаимодействие определило новизну постановки проблемы Макаренко.

УЧИТЕЛЬ ДОЛЖЕН УМЕТЬ ХОРОШО ДЕЛАТЬ СВОЕ ДЕЛО И НИКОГДА НЕ СТРЕМИТЬСЯ К ТОМУ, ЧТОБЫ ЕГО ЛЮБИЛИ УЧЕНИКИ, УВАЖЕНИЕ И ЛЮБОВЬ — НЕ ЦЕЛЬ, А РЕЗУЛЬТАТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Макаренко было совершенно чуждо имеющее характер идиллии представление об учителе, который любит детей и любим ими. Антон Семенович иронизировал по поводу распространенных в его время стереотипов отношения к “святому труду учителя, сеющему разумное, доброе, вечное”. Он обращается к монографии бывшего земского деятеля, руководившего в одно время отделом социального воспитания Наркомпроса Н.Н.Иорданского для того, чтобы высказать свое несогласие с господствовавшим представлением о труде учителя. Различие позиций хорошо видно, если представить их в форме диалога.

Иорданский: Живое отношение воспитателя к воспитаннику является фундаментальным камнем воспитания. Воспитатель в каждый момент своей работы должен стоять перед воспитанником или перед коллективом детей с обнаженной собственной личностью. Работать с детьми — значит любить их и посвящать детям собственную жизнь.

Макаренко: Помимо воспитанников у учителя есть собственная семья, личные проблемы, наконец, собственные дети, которых он тоже должен любить. У него, наконец, должно быть свободное время для восстановления своих сил. Самоотдача, о которой твердит Иорданский, сделает учителя калекой и инвалидом.

Иорданский: Вся сложность профессии воспитателя состоит в том, что он оказывается один на один с тонкой и сложной душой ребенка. 9-112

Только орудуя своими живыми нервами, вскрытыми окончаниями нервов, непосредственно направленными на ребенка, воспитатель преобразует что-то в душе ребенка или в душах нескольких детей.

Макаренко: Но почему же учитель всегда один на один с ребенком, к тому же еще с его душой? Почему не замечается, что ученик находится в отношениях ответственной зависимости с классом, с другими детьми? Ребенок всегда в группе, в коллективе, и воспитатель должен учитывать это в своей работе. Взаимодействия должны проходить не только на уровне учитель-ученик, а что не менее важно учитель — классный коллектив — ученик. Развитие социальной педагогики в начале XX века выдвинуло на первый план вопросы учета контекста социального окружения. Изолированный подход к ребенку, диада учитель-ученик вне системы социальных отношений — явление глубоко анахроничное.

Иорданский: Учитель должен бороться за решение только таких проблем, которые отвечают его интересам. Ребенок быстро поймет фальшь и несерьезность тона учителя, если последний возьмется за далекие от его интересов кооперацию, детскую кассу, счетоводство.

Макаренко: Организация социальной работы требует, чтобы воспитатель занимался проблемами, важными для жизни детей. Соцвосовские работники скептически относились к таким вопросам, как оплата детского труда, экономическая заинтересованность детей в выполняемой работе. “Чистоплюйство” в решении этих проблем грозит серьезными кризисами жизни детского коллектива и потерей авторитета учителя. Иорданский не замечает, что находится в плену утопии “добровольной и сознательной работы всех на общую пользу”. Без экономического стимулирования производство развалится. Но, главное, экономические отношения являются важной составной частью отношений “ответственной зависимости, которые клеем скрепляют детский и взрослый коллективы”.

Иорданский: Социальная работа воспитателя даст нужный рассеянный без теней свет, ровно разливая его среди многих, пока еще обездоленных детей, которые уже имеют право на счастье, на солнце, на радости жизни. Ровными лучами, волнами, лучистое это тепло, расширяясь все дальше, действительно сделает их детьми солнца.

Макаренко: Зачем же такие слова? Ну разве можно такие вещи говорить десяткам тысяч наших воспитателей и учителей? Что они должны делать под влиянием этой проповеди? Если они честные люди, им остается только одно: подать заявление об увольнении. Не будет никакого рассеянного света у “детей солнца”. Выйдут из них молодые старички с постоянной маской любви и добродетели на физиономии, лживые и хитрые эгоистики, привыкшие подрабатывать на выражении своих чувств и похвальных мыслей. Впрочем, все это к слову. Нет никакой надобности спорить с Н.Н.Иорданским (Пед. соч.: В 8 т. T. I. C. 86-87).

ЛИШЕННЫЙ СВОБОДЫ ТВОРЧЕСТВА, ПОДВЕРГАЕМЫЙ МЕЛОЧНОЙ ПРОВЕРКЕ, УЧИТЕЛЬ НИЧЕГО, КРОМЕ ВРЕДА, НЕ ПРИНЕСЕТ ВОСПИТАННИКУ. АДМИНИСТРАТИВНО-БЮРОКРАТИЧЕСКОЕ ВЛИЯНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ ГУБИТЕЛЬНО ДЛЯ ДЕЛА.

Макаренко всегда подчеркивал право педагога на риск, на свободу маневрирования в непредсказуемых условиях педагогического вза-

имодействия. Ученый-новатор резко протестовал против лицемерных призывов “гореть” на работе, перевыполнять взятые на себя обязательства, преследовать учителя за малейшую ошибку. Отказаться от риска — значит отказаться от творчества, заявлял он. “А мы имеем право отказаться от творчества в нашей воспитательной работе? Нет. Поэтому я утверждаю, что в педагогической работе педагог имеет такое же право на смелость и даже на риск, как и всякий другой работник” (Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т. 4 С. 232). Оправдывая риск как право на творчество и тем самым на возможную ошибку, Макаренко выступал против насаждавшейся трактовки человека как винтика в государственном механизме, слепого исполнителя указаний сверху.

Макаренко отстоял свою самостоятельность, вступив в отчаянную борьбу с официальной системой социального воспитания. Он взялся заведовать колонией при условии, что ему позволят самому набирать и увольнять педагогов, не будут вмешиваться в организованный в соответствии с его идеями воспитательный процесс. Многочисленные инспекторы, ревизующие воспитательную систему Макаренко, но неспособные воспитать собственного ребенка, вызывали его презрение и насмешки. Финансовый работник, требовавший жить в соответствии со сметой расходов, которая не покрывала десятой доли действительных потребностей, и угрожавший тюрьмой за нарушение финансовой дисциплины, приводил его в бешенство.

“Заведующий колонией вообще существо недолговечное. Где-то у Дарвина, а может быть, у Тимирязева, а может, еще у кого-то подсчитано, какое большое потомство у мухи или у одуванчика и какой грандиозный процент его погибает в борьбе за существование. К мухам и одуванчикам нужно приписать нас, заведующих детскими колониями. Одни из нас погибали от непосредственной бедности, замученные бурьяном забот и обследований, их десятками проглатывали кооперативные, торговые и иные организации, других в самые первые моменты после рождения поедала мамаша, родившая их, — есть такие мамаши, и такой мамашей часто бывал Наркомпрос, третьих клевал Кащей Бессмертный, четвертых клевали иные птицы. Очень немногие выживали и продолжали ползать на соцвосовских листьях, но из них большинство предпочитало своевременно окуклиться и выйти из кокона нарядной бабочкой в образе инспектора наробраза или аспиранта педагогических наук. А таких, как я, были сущие единицы, и во всем Союзе, может быть, я второй-третий человек, восемь лет просидевший на беспризорной капусте” (Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т.З. С. 473).

Макаренко стал одним из самых талантливых педагогов XX века, потому что нашел в себе силы противиться господствующей моде и вопреки калечащим его педагогическую идею требованиям воплотил в жизнь замышленные цели воспитания творческой личности.

СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ

ВОСПИТАНИЕ НАДО ОРГАНИЗОВАТЬ В КОЛЛЕКТИВЕ, С ПОМОЩЬЮ КОЛЛЕКТИВА, НО НИКОГДА “ДЛЯ КОЛЛЕКТИВА”.

Макаренко с особой силой подчеркивал роль и значение коллектива в воспитании ребенка. Но представление о роли отношений от-

ветственной зависимости, сложно организованной в сетке межличностных взаимодействий, вошло в золотой фонд мировой педагогики. Макаренковские идеи воспитания активно применялись в работе со взрослыми в разных областях экономики и хозяйства страны. Многие педагоги, пытаясь ответить на вопрос, как организовать взаимодействие, кооперативную деятельность, чтобы люди могли самоорганизоваться и достигать цели, обращаются к опыту Макаренко.

Макаренко никогда и нигде не утверждал, что воспитывать надо для коллектива. Человек — самоценность, он не может стать средством достижения каких-либо целей. Создать условия для развития человека, способствовать выявлению индивидуальности и личностного своеобразия — разве не эта идея пронизывает каждую строчку “Педагогической поэмы”? Макаренко отвергал стремление “остричь всех одним макаром, втиснуть человека в стандартный масштаб” (Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т. 1. С. 170). Он писал о нежности и тонкости задач индивидуального воспитания, был мастером по “неуловимым гримасам физиономии”, “мельчайшим завиткам личности” угадывать, каков воспитанник сейчас, каковы тенденции его развития в будущем.

РАССЧИТЫВАТЬ НА ОДНО ЕДИНСТВЕННОЕ “ПРАВИЛЬНОЕ” ПО ОТНОШЕНИЮ К ЦЕЛИ СРЕДСТВО — ГЛУБОКО НЕВЕРНО.

Широко распространенное среди педагогов представление о единственно правильном средстве, с помощью которого можно решить любую проблему воспитания, — миф и прожектерство, утверждал Макаренко. В первые годы после революции надеялись на комплексный метод преподавания. Потом на метод проектов. Затем на урок как ведущую форму обучения. Но ведь проблема решается сочетанием средств, их расстановкой по отношению друг к другу, общей гармонизированной направленностью. Макаренко иронизировал по поводу “фокусов”, которые на страницах “Учительской газеты” выдавались за новейшие средства воспитания. “Ученик X. хулиганил, срывал уроки, бил учеников, разрушал имущество, оскорблял учителей. Учительница познакомила его с лейтенантом, когда узнала, что он любит военное дело. Мгновенно ученик превратился в отличника по успеваемости и поведению”. Такого рода “воспитательные образцы” заполняли учебно-методическую литературу. По справедливому замечанию Макаренко, они компрометировали педагогику примитивностью и убожеством.

Педагогика, утверждал Макаренко, — самая диалектическая наука, и никакое средство не может быть всегда полезным и действующим во все времена одинаково. В зависимости от обстоятельств, времени и особенностей личности и коллектива, от таланта и подготовки учителя, от близкой и далекой цели диапазон применения того или иного средства может принципиально изменяться.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА СТРОИТСЯ НА ПОЛОЖЕННЫХ В ЕЕ ОСНОВАНИЕ ПРИНЦИПАХ, ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ ОБРАЗУЕТ ЦЕЛОСТНОСТЬ И ОРИГИНАЛЬНОСТЬ СИСТЕМЫ.

Особая роль в воспитательной системе Макаренко уделялась связям общества и коллектива, пересечениям личностных и обществен-

ных интересов, отношениям ответственной зависимости. Нарушение этих оснований, подчеркивал Макаренко, ведет к дезорганизации жизни коллектива, провалам воспитательной работы. В качестве основополагающих принципов Макаренко выделял следующие: единство детского и педагогического коллективов, отказ педсовета от права законодательства, возможность подчинения воспитателей воспитанникам, принцип завтрашней радости. Система Макаренко опиралась на глубокую взаимосвязь в организации постоянных “сводных отрядов”, во главе которых стояли поочередно избиравшиеся командиры. Особое внимание Макаренко уделял символике и атрибутике: строю, оркестру, знамени, форменной одежде, которые способствовали мажорному стилю и тону отношений.

МАЖОРНЫЙ СТИЛЬ И ТОН ОТНОШЕНИЙ В ДЕТСКОМ И ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ — НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ.

Внимательное отношение к тонким, сложным эмоциональным межличностным отношениям всегда было в традициях русской педагогики. Еще Толстой обращал внимание на “дух школы”, те трудно поддающиеся описанию переливы настроения, захватывающие участников взаимодействия. Настроение, побуждавшее учеников увлеченно учиться или убегать из школы, было, по мнению Толстого, ключом к пониманию психологии детей. Постоянное движение вперед, темп, стремление энергично решать поставленные жизнью проблемы отразились в названии школы-колонии Шацкого “Бодрая жизнь”. Опыт Макаренко не только подтвердил продуктивность подхода предшественников, но, главное, закрепил в педагогической технологии открытое ранее. Он гордился тем, что его воспитанники были всегда активны, энергичны и бодры. “Это обстоятельство я считаю особенно важным, так как организация трудовой общины всегда в самой себе должна нести опасность нарушения прекрасного детского радостного фона” (Макаренко А.С. Львов, 1978. С. 124).

Смех в колонии, подтянутость воспитанников, стремление к розыгрышу, мягкий юмор — эти качества доминировали в общении, и все посещавшие колонию и коммуну отмечали их. “Стороннего наблюдателя прежде всего поражает радость на лицах, четкость движений и лаконичность деловой речи колонистов. Когда старый горьковец идет по двору, видно, какое наслаждение испытывает он, слушая упругость своих мышц. Эта четкость и точность проникает во всю жизнь колонии. Только четкость задания дает возможность требовать четкости исполнения” (Остроменская Н.Ф. Навстречу жизни // Народный учитель. 1929. № 1-2. С. 21).

Особое внимание уделял Макаренко внеклассной воспитательной работе, которая, по его замыслу, должна быть наполнена творческими делами. Он был в восторге от организатора клубной работы Терского именно потому, что тот умел создавать обстановку творческого поиска, которая способствовала благоприятной атмосфере воспитания.

“У меня был педагог Терский. Я дрожал, как бы его у меня не сманили. Он был удивительно веселый человек. Он меня заражал и воспитанников заражал своим буйным весельем... Он без веселья и минуты не мог ничего делать, причем он оказался удивительным

мастером на всякие выдумки, ребусники и т.д. Например, ребусник — это большой плакат на полстены. Я даже удивлялся гению этого человека, как можно так много придумать задач. Плакат забит разными вопросами: и короткими, и длинными, и с рисунками, и с чертежами, и вопросами типа шуток. И не он один придумывает эти вопросы, а у него человек 150 работает, целая коллегия редакционная, находят в журналах — тащат, сами придумывают и т.д. Вокруг этих ребусников он сумел объединить всех коммунаров, и сюда он не мог не внести своей огневой бодрости” (Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т. 4 С. 175).

Эстетика обстановки, костюма, комнаты, станка является важным фактором воспитания, утверждал Макаренко. Она делает притягательной жизнь в детском коллективе. Каждый воспитатель должен признать, что детей характеризует свой особый тип эмоциональности, отличный от взрослого.

“...Красота в детском коллективе не вполне может повторять красоту коллектива взрослых. Вот хотя бы игра. Игра обязательно должна присутствовать в детском коллективе. Детский коллектив неиграющий никогда не будет настоящим детским коллективом. Игра должна заключаться не только в том, что мальчик бегает по площадке и играет в футбол, а в том, что каждую минуту своей жизни он немного играет, он приближается к какой-то лишь ступеньке воображения, фантазии, он что-то из себя немного изображает, он чем-то более высоким себя чувствует, играя. Воображение развивается только в коллективе, обязательно играющем. И я, как педагог, должен с ним немножко играть” (Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т. 4 С. 200).

Реакция на негативный поступок, согласно замыслу Макаренко, должна включать в себя элементы розыгрыша, смех, шутку. На лень колониста Ховраха, его стремление под любыми предлогами избавиться от работы в колонии колонисты реагируют импровизированным спектаклем, обладающим всеми признаками карнавала.

“От колонии полной рысью летел Молодец, а за его крупом прыгал на каком-то странном экипаже сам Антон Братченко. Высоко над экипажем реял в небе белый флаг с красным крестом, да и весь экипаж, представлявший из себя высокий деревянный ящик, поставленный на линейку, был испещрен красными крестами на белом фоне. На ящике сидело не меньше полдесятка хлопцев, и все они были в халатах и все были украшены красными крестами. Кузьма Леший был только без спасательной формы, но зато он держал в руке целый кузнечный мех и еще издали направлял его в Ховраха. Ховрах вскочил на ноги и бросился в лес, но выпустил из виду, что имел дело с Таранцом. В лесу Ховрах сразу наперся на его подручных. Сам Федоренко положил Ховраха на землю, а Кузьма Леший мгновенно установил против больного свой мех, и несколько человек заработало им с искренним увлечением. Они обдули Ховраха во всех местах, где предполагали притаившийся солнечный удар, и повлекли к карете скорой помощи... Карета медленно двинулась в колонию, а у сводного отряда утроились силы, любят пацаны такие штуки” (Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т.З. С. 470).

Оркестр, походный строй, выправка воспитанников, элементы военизации жизни — все, за что так ругали Макаренко, служило одному — создать приподнятость настроения, мажорный стиль и тон, объединяющий детей в воспитательный коллектив. В результате казавшиеся со стороны незначимыми способы стимуляции мажорного тона и стиля отношений оказывались ключевыми в воспитании коллектива.

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ТОМ, ЧТО НАКАЗАНИЕ ВОСПИТЫВАЕТ РАБА, -ПРЕДРАССУДОК.

Наказание, ущемляющее честь и достоинство личности, действительно калечит человека. Но наказание, направленное на защиту ценностей и норм коллектива, способствующее защищенности личности от насилия, справедливо и необходимо. Всепрощение оказывает разрушительное воздействие на межличностные отношения в коллективе и приводит к упадку и разложению, утверждал педагог-новатор. Макаренко считал, что отказ от наказания делает учителя беззащитным перед агрессией и хулиганским поведением. Каким бы ни было наказание — “арестом”, когда воспитанник должен был сидеть два часа в кабинете Макаренко, или исключением воспитанника из колонии — оно всегда должно отражать справедливые требования коллектива ко всем участникам педагогического процесса.

Это защищаемое Макаренко положение противоречило духу и букве школы 20-х годов. Крупская, Блонский, Шацкий выступали против применения наказаний. В уставе школы 20-х годов устанавливался запрет на любые формы и виды наказаний детей. Считалось, что дисциплинарные проступки детей провоцируются плохой воспитательной работой, и стоит только ликвидировать вызывающие противоправные действия факторы, ребенок станет нормально вести себя. Н.К.Крупская в категорической форме выступала против детских судов и оценивала их как рудименты буржуазного воспитания. Макаренко же в “Конституции страны ФЭД” демонстративно вводил товарищеский суд, подчеркивал его демократический характер. Заседания суда всегда происходили открыто, в присутствии воспитателей и воспитанников. Члены суда избирались на три месяца в составе четырех воспитанников. Пятым был воспитатель. Наблюдение за выполнением решений суда возлагалось на выбираемого общим собранием судебного исполнителя.

Крупская категорически выступала против “кодекса” наказаний, в котором перечислялись бы “штрафы”, накладываемые на воспитанников за проступки. Макаренко же считал возможным “допустить такой кодекс наказаний и даже в некоторых случаях применения физической силы”, главным образом с целью задержки, остановки, торможения противоправных действий (На вершине Олимпа. Марбург. 1991. С. 91). Отсюда резкая реакция Н.К.Крупской на появившиеся в печати факты о применении наказания в колонии Горького. “Сознательная дисциплина не может быть воспитана окриками и палочной дисциплиной. Самое незначительное наказание со стороны педагога, примененное к трудновоспитуемому, подрывает доверие с его стороны к педагогу, портит их взаимоотношения” (Крупская Н.К. О дисциплине в учреждениях для трудновоспитуемых детей // На путях к новой школе. 1928. № 12. С. 12).

В каждой из рассмотренных позиций была “своя правда”. Гуманистические устремления педагогов 20-х годов входили в жесткое противоречие с условиями жизни, с неготовностью массового учителя организовать учебно-воспитательный процесс в соответствии с

интересами и потребностями ребенка. Дестабилизация общества в конце 20-х годов, связанная с кризисом НЭПа, авантюристическим курсом на коллективизацию, вызвала волну хулиганства и насилия в школе. Со стороны родителей и учителей стали раздаваться голоса с требованием ввести наказания в школу, “сильной рукой” навести порядок. В этих условиях требования Макаренко защитить учеников и учителей от хулиганства и издевательств, ввести наказание отражали сложившуюся в школе 20-х годов реальную ситуацию.

НЕВЕРНО ПРЕДСТАВЛЕНИЕ, БУДТО ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ -ПАНАЦЕЯ ОТ ВСЕХ ЗОЛ, ТРУД САМ ПО СЕБЕ НЕ ВОСПИТЫВАЕТ, ТОЛЬКО СВЯЗАННЫЙ С ПАРАЛЛЕЛЬНО ИДУЩИМ НРАВСТВЕННЫМ ВОСПИТАНИЕМ, ОН ОКАЗЫВАЕТ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА.

Разработанное Макаренко положение отвергало сложившийся в советской педагогике стереотип о чудодейственной роли труда. Труд, и прежде всего труд индустриальный, становился важным, но не единственным средством воспитания. Огромную роль в формировании личности воспитанника приобретали установленные в колонии и коммуне нормы и правила поведения, отношения ответственной зависимости между членами коллектива, пронизанный эмоциями и нравственностью стиль жизни воспитательного учреждения.

ОЦЕНКА

Педагогические идеи Макаренко во многом определили направленность развития советской теории воспитания на многие десятилетия. Он был самым цитируемым автором из всех педагогов. Посещая музеи Макаренко в Кременчуге, В.А.Сухомлинский кланялся бюсту Макаренко в пояс и говорил: “Здравствуй, батько”. Необходимо отметить влияние теории Макаренко в Польше, Венгрии, Болгарии, Чехословакии, где группы исследователей занимались пропагандой и внедрением в практику его идей. Творчество Макаренко оказало большое влияние на поворот интереса исследователей к жизни малых групп и коллективов, анализу динамики ее развития, специфическим механизмам воздействия на личность. Заслуга талантливого педагога в разработке технологии воспитания личности в коллективе, в постановке вопроса об использовании индустриального труда в перевоспитании, единстве детского и педагогического коллективов, связи нравственного и трудового воспитания. Вместе с тем, В.А.Сухомлинский во многом прав, отмечая, что догматическое, покровительственное отношение к педагогической системе А.С. Макаренко привело к тому, что за коллективом перестали видеть человека. Умение руководить и подчиняться начали рассматривать как самоцель (Сухомлинский В.А. Наша добрая семья // Свободное воспитание. Вып. 3. М., 1993. С. 16).

Разработанные Макаренко средства воспитания были, согласно утверждению Солженицына, использованы в ГУЛАГе. Но разве можно винить Макаренко в этом? Он ставил перед собой прекрасную и благородную цель — вернуть обществу “отвергнутых” людей, зараженных цинизмом и воровской психологией. Многие воспитанники

Макаренко стали достойными людьми, они участвовали в войне, работали в промышленности, сельском хозяйстве. Жизнь показала высокую эффективность макаренковской методики воспитания. Творчески, применительно к изменившимся условиям жизни общества переработанные педагогами идеи Макаренко следует использовать в качестве бесценного наследия, разработанного нашим предшественником.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Жизнь Макаренко полна напряжения, переживаний, борьбы. О себе он писал, что спит через ночь вот уже около полутора месяцев и даже отвык спать... даже неожиданно для себя приучился делать 3-4 дела сразу. И вместе с тем, размышляя о своей судьбе, он отмечал, что все прекрасно, прекрасно жить сегодня, и прекрасна была вся моя жизнь, потому что она привела меня к сегодняшнему дню.

В чем Макаренко видел смысл жизни?

2. Как вы понимаете сущность отстаиваемого Макаренко тезиса “Заработанные трудом деньги — ценнейший инструмент воспитания”?

3. Макаренко часто упрекали в излишней требовательности и суровости по отношению к воспитанникам. Когда все кругом твердили “дети — цветы жизни”, он заявлял о необходимости наказаний. “Я в течение восьми лет должен был видеть не только безобразное горе выброшенных в канаву детей, но и безобразные духовные изломы у этих детей. Ограничиваться сочувствием и жалостью к ним я не имел права. Я понял давно, что для их спасения я обязан быть с ними непреклонно требовательным, суровым и твердым. Я должен быть по отношению к их горю таким же философом, как они сами по отношению к себе. В этом моя трагедия” (Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т. 1. С. 91).

Как вы объясните позицию Макаренко? Принимаете ли вы ее?

4. Готовы ли вы к тому, что, приступая к изучению творчества Макаренко, столкнетесь с взаимоисключающими оценками его наследия? Профессор Геттингенского университета Херман Нооль пишет: “Макаренко — великое педагогическое явление исторического значения...” (25 лет лаборатории “Макаренко-рефрет”. Марбург, 1993. С. 47). Ю.П.Азаров считает, что в воспитательной системе с помощью коллектива подавлялись личность, свобода и любовь (Азаров Ю.П. Не подняться тебе, старик. М., 1989. С. 26).

По свидетельству Г. Хиллига, Ващенко отзывался о Макаренко так: “...У Макаренко не было основательных знаний в области педагогики и истории педагогики, поэтому он переоценивает свою интуицию” (25 лет лаборатории “Макаренко-рефрет”. Марбург, 1993. С. 214).

5. В своих записных книжках Макаренко приводит оставляющий тяжелое впечатление пример “бдительности” ребенка по отношению к своим родителям. “Таня — несчастное существо. В свои десять лет она ведет с отцом следующий разговор: “Надо быть бдительным, искать и находить шпионов”. “Кого же ты подозреваешь?” “Всех, даже тебя и маму”. “Как, и я могу быть шпионом?” “Конечно, ты можешь быть шпионом”. Но в “Книге для родителей”, которую он писал в это время,

ничего об этом не говорится. Имел ли право Макаренко промолчать или же он должен был попытаться обсудить с читателями эту проблему?

6. Сегодня мы наблюдаем усиливающуюся критику идей Макаренко внутри страны. Вместе с тем во всем мире интерес к Макаренко сохраняется и даже растет. Многие специалисты Америки и Европы убеждены, что из макаренковских идей сегодня на Западе можно извлечь много ценного и полезного для науки и практики. Со страниц мировой печати Макаренко предстает гуманистом, талантливым педагогом, полным любви к детям. Попытайтесь объяснить причины сложившейся ситуации.

БИБЛИОГРАФИЯ

Макаренко А. С. Педагогические сочинения. В 8 т. М., 1983-1985.

Наиболее полно труды Макаренко представлены восьмитомным собранием сочинений. “Педагогическая поэма”, несомненно, является самым ярким и сильным произведением педагога. Ее справедливо сравнивают с классическими в педагогике работами Песталоцци “Письма из Станца”, “Лингард и Гертруда”. “Поэма” оказала влияние на развитие мировой педагогической мысли, акцентировав внимание исследователей и читателей на роль межличностных отношений в коллективе.

Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания. (Там же.)

Наиболее полное и систематизированное изложение педагогических идей. Материал представлен в форме лекций, прочитанных в 1938 году сотрудникам Наркомпроса. В лекциях Макаренко в качестве специальных выделялись проблемы индивидуального подхода, воспитание характера, семейного воспитания. Новатор вступал в полемику с теми, кто упрекал его в невнимании к личности ребенка и ограничивал возможность использования его идей сферой колоний для несовершеннолетних правонарушителей и детскими домами.

Макаренко А.С. Книга для родителей. 1937 год. (Там же.)

Написанная в форме художественно-публицистического произведения, книга имела большой успех. В ней есть элементы лирики, философии и педагогических обобщений. За полвека после ее публикации в ней устарели многие рассуждения. Однако проблемы игры в семейном воспитании, материнской любви, стиля и тона взаимоотношений между родителями и детьми представляются ценными и сегодня.

Гмурман В.С. Макаренко А.С. Педагогическая энциклопедия. М., 1965. Т. 2.

Лаконичное и предельно четкое изложение жизни и деятельности педагога-новатора, оценка его вклада в педагогику, написанные знатоком творчества ученого.



Похожие:

Фрадкин Ф. А. Лекции по истории отечественной педагогики. – М., 1995 iconО. В. Горбачев Оккупационный режим в г. Брянске
Из истории Брянского края. Материалы историко-краеведческой конференции, посвященной 50-летию образования Брянской области и 50-летию...
Фрадкин Ф. А. Лекции по истории отечественной педагогики. – М., 1995 iconИстория русской иммиграции в австралии (конец XIX ­в вторая половина 80-х гг. XX в.)
...
Фрадкин Ф. А. Лекции по истории отечественной педагогики. – М., 1995 iconРанние этапы заселения Брянского края славянами
Проблемы отечественной истории и всеобщей истории. Сборник статей памяти Н. И. Платунова. В соавторстве с Чернышовым С. В. Брянск:...
Фрадкин Ф. А. Лекции по истории отечественной педагогики. – М., 1995 iconДокументы
1. /стратегическое планирование лекции/стратегическое планирование лекции/img031.pdf
Фрадкин Ф. А. Лекции по истории отечественной педагогики. – М., 1995 iconИсторическая наука Русского зарубежья 1920-1930-х годов в отечественной и зарубежной историографии
Работа выполнена в Отделении истории Учреждения Российской академии наук Институт истории и археологии Уральского отделения ран
Фрадкин Ф. А. Лекции по истории отечественной педагогики. – М., 1995 iconС. Ф. Платонов лекции по русской истории москва «высшая школа» 1993 : пла 1993-2-2 39 ббк 63. 3(2) П37 Федеральная целевая программа
Александра III. «Лекции» отличают оригинальный подход к решению ряда конкретно-исторических проблем, яркий, занимательный стиль изложения...
Фрадкин Ф. А. Лекции по истории отечественной педагогики. – М., 1995 iconМ. В. Ломоносова Факультет журналистки Реферат
Гегелем. Шлейермахер оказал большое влияние на либеральный протестантизм 19 века, на развитие истории философии и педагогики в Германии,...
Фрадкин Ф. А. Лекции по истории отечественной педагогики. – М., 1995 iconВопрос 18. Методология педагогики и ее специфика. Функции педагогики
Любое научное исследование опирается на определенную сово­купность теорий, положений, концепций, составляющих его ос­нову. Исследований,...
Фрадкин Ф. А. Лекции по истории отечественной педагогики. – М., 1995 iconУважения к историческому прошлому своего народа, формирование
«Героические страницы истории» является создание условий для формирования у подростков устойчивого интереса к истории России, изучение...
Фрадкин Ф. А. Лекции по истории отечественной педагогики. – М., 1995 iconДокументы
1. /К.П. Оптим/КР_2_1_штраф_ф.doc
2. /К.П....

Фрадкин Ф. А. Лекции по истории отечественной педагогики. – М., 1995 iconВстреча с ветераном Великой Отечественной войны А. П. Гавриным
Встреча учащихся сош №403 с ветераном Великой Отечественной войны, участником штурма Берлина, полковником в отставке, учителем истории...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©podelise.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы

Разработка сайта — Веб студия Адаманов