Психологические особенности детей с зпр icon

Психологические особенности детей с зпр



НазваниеПсихологические особенности детей с зпр
Дата конвертации27.08.2012
Размер126.29 Kb.
ТипДокументы




Рычкова

Яна Валерьевна,

психолог


Психологические особенности детей с ЗПР


Проблема неуспеваемости определенной части учащихся начальной массовой общеобразовательной школы давно привлекла к себе внимание педагогов, психологов, медиков и социологов. Ими была выделена определенная группа детей, которые не могут быть отнесены к умственно отсталым, так как в пределах имеющихся знаний они обнаруживали достаточную способность к обобщению, широкую «зону ближайшего развития». Эти дети были отнесены к особой категории – детей с задержкой психического развития (ЗПР).

У таких детей наблюдается значительное отставание в психическом развитии от сверстников, в том числе и в мыслительной деятельности. Это наиболее ярко проявляется в процессе решения задач, связанных с такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование; что именно и заставляет в ряде случаев педагогов начальных классов ставить вопрос об умственной отсталости ребенка, так как нарушение мыслительной деятельности снижает обучаемость этих детей.

Наилучшие результаты в плане коррекции задержки психического развития достигаются в том случае, если работа начата в максимально ранние сроки. К сожалению, в период дошкольного детства окружающие ребенка взрослые зачастую не придают значения тем или иным особенностям его развития, считая их индивидуальными вариантами нормы и полагая, что ребенок все свои трудности просто перерастет. Тревогу начинают бить лишь тогда, когда поступивший в 1 класс массовой школы ребенок оказывается не в состоянии освоить школьную программу, овладеть необходимыми поведенческими навыками. У.В. Ульенкова (1990) справедливо отмечает, что если помощь, оказываемая детям с задержкой психического развития в классах выравнивания, дает хорошие плоды, то нетрудно предположить, насколько результативнее могла бы быть квалифицированная помощь, полученная детьми в дошкольном возрасте.

Таким образом, очевидно, что своевременно начатая коррекционная и развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпа психического развития, оказывается весьма плодотворной, причем, чем раньше она начата, тем лучшим оказывается результат.

В настоящее время проблема оптимизации и повышения эффективности обучения всех категорий детей является особенно актуальной. Осуществляя сложную и ответственную задачу всестороннего развития способностей детей, педагоги часто сталкиваются со школьниками, которым трудно дается учение из-за тех или иных отклонений в развитии. Отсюда их неуспеваемость. Но было бы грубой ошибкой на этом основании рассматривать каждого неуспевающего как ребенка с отклонениями в развитии.
Дело в том, что причины неуспеваемости многообразны: это и несовершенство педагогического процесса, и неблагоприятные семейные условия, и ряд других обстоятельств.

Известны случаи, когда учитель не заботится о том, чтобы, как только начинают проявляться затруднения при обучении школьника, разобраться в причинах этих затруднений и определить действенные меры помощи. Иногда школа просто пытается избавиться от таких детей, объявляя их умственно отсталыми. Бывает и так, что ученика переводят из класса в класс без достаточных знаний. То и другое только усугубляет затруднения при обучении таких школьников. Между тем учитель обязан не только установить причины, вызывающие неуспеваемость, но и владеть методами ее предупреждения и преодоления.

Неуспеваемость может быть вызвана многими причинами: астеническое состояние, вызванное частыми или хроническими заболеваниями; неподготовленность к школьному обучению (педагогическая запущенность); задержка психического развития; умственная отсталость; дефекты речи; снижение слуха и зрения.

Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости – задержка психического развития. Дети этой категории составляют около половины стойко неуспевающих в начальных классах общеобразовательных школ.

Термин «задержка психического развития» был предложен дефектологами. Тем самым был выделен и обозначен еще один вариант, отличный от стойкого недоразвития. При задержке психического развития речь идет лишь о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи.

Различают четыре основных варианта задержки психического развития (Лебединская К.С., 1969):

  1. задержка психического развития конституционального происхождения;

  2. задержка психического развития соматогенного происхождения;

  3. задержка психического развития психогенного происхождения;

  4. задержка психического развития церебрально-органического генеза.

При задержке психического развития конституционального происхождения инфантильности облика часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей находится как бы на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более младшего возраста: яркости и живости эмоций, преобладанию эмоциональных реакций в поведении, игровых интересах, внушаемости недостаточной самодеятельности. Эти дети неутомимы в игре, в которой проявляют много творчества и выдумки и в то же время быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Поэтому в первом классе школы у них иногда возникают трудности, связанные как с малой направленностью на длительную интеллектуальную деятельность (на занятиях они предпочитают играть), так и неумение подчиняться правилам дисциплины.

При так называемой соматогенной задержке психического развития эмоциональная незрелость, как указывалось, обусловлена длительными, нередко хроническими заболеваниями, пороками развития сердца и т.д. Хроническая физическая и психическая астения тормозит развитие активных форм деятельности, способствует формированию таких черт личности, как робость, боязливость, неуверенность в своих силах.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. Как известно, при раннем возникновении и длительном действии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обусловливающие патологическое развитие его личности.

Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности с задержкой психической неустойчивости: неумение тормозить свои эмоции и желания, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности.

В условиях гиперопеки психогенная задержка эмоционального развития проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию, труду.

В психотравмирующих условиях воспитания, где преобладает жестокость либо грубая авторитарность, нередко происходит формирование личности по невротическому типу, при котором задержка психического развития будет проявляться в отсутствии инициативы и самостоятельности, в робости, боязливости.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза имеет наибольшую значимость для клиники и специальной психологии ввиду выраженности проявлений и необходимости (патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые годы жизни), как видно, в определенной мере сходны с причинами олигофрении. Это сходство определяется органическим поражением центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Пойдет ли речь о выраженном и неотвратимом психическом недоразвитии в виде олигофрении либо только о замедлении темпа психического созревания – будет зависеть в первую очередь от массивности поражения. Другим фактором является время поражения. Задержка психического развития значительно чаще связана с более поздними, экзогенными повреждениями мозга, воздействующими в период, когда дифференциация основных мозговых систем уже в значительной мере продвинута и нет опасности их грубого недоразвития.

Признаки замедления темпа созревания часто обнаруживаются уже в раннем развитии и касаются почти всех сфер, в значительной части случаев вплоть до соматической. Так, по данным И.Ф.Марковской (1993), обследовавшей 100 учеников младших классов специальной школы для детей с задержкой психического развития, замедление темпа физического развития наблюдалось у 32% детей, задержка в становлении локомоторных функций – у 69%, речи – у 63%, длительная задержка формирования навыков опрятности (энурез) – в 36% наблюдений.

Х. Спионек (1972), изучая характер нарушения навыков письма и чтения у детей с ЗПР, обнаружила недоразвитие зрительных, слуховых и моторных функций; при этом у 41% детей были нарушены все три указанные функции, у 35% – две и лишь у 19% – одна.

Следует отметить, что запаздывает в формировании этих функций качественно иное, чем при олигофрении.

В случаях возникновения задержки психического развития в связи с постнотальными вредностями (инфекциями, интоксикациями и травмами), перенесенными в первые 3-4 года жизни, можно наблюдать наличие временного регресса приобретенных навыков и их последующую нестойкость.

Преобладание более поздних сроков поражения обуславливает наряду с явлениями незрелости почти постоянное наличие и признаков повреждения нервной системы. Поэтому в отличие от олигофрении, которая часто встречается в виде не осложненных форм, в структуре задержки психического развития церебрально-органического генеза почти всегда имеется набор энцефалопатических расстройств (церебрастенических, неврозоподобных, психоподобных), свидетельствующих о повреждении нервной системы.

При органической недостаточности существует определенная последовательность реагирования уровней ЦНС на неблагоприятные воздействия. Первой по времени реагирует на вредность энергетическая система, которая отвечает на патологические воздействия различными астеническими состояниями: быстрой истощаемостью, повышенной чувствительностью к интенсивности внешних воздействий.

В когнитивной сфере астенические явления проявляются в виде нарушения работоспособности, снижения объема внимания и памяти, быстрой утомляемости.

В аффективной сфере при энергической недостаточности возникают эмоциональная лабильность, повышенная возбудимость, быстрая пресыщаемость любыми видами деятельности.

Следующий уровень, тесно связанный с первым, энергетическим, – аффективный. При его недостаточности у детей отмечаются симптомы повышенной тревожности, страхи, весь комплекс невротических расстройств.

В случае большей грубости повреждения отмечаются немотивированные колебания настроения с агрессивностью, злобностью, конфликтностью, расстройством влечений (психопатоподобный синдром). По мере нарастания патологических явлений все большую роль наряду с аффективными расстройствами начинают играть нарушения когнитивных функций (гнозиса, праксиса, внимания, памяти и речи).

Церебрально-органическая недостаточность и определяет структуру задержки психического развития в виде явлений незрелости познавательных и эмоционально-волевых процессов. В эмоциональной сфере наблюдаются явления эмоциональной незрелости в виде так называемого органического инфантилизма. В отличие от психики ребенка более младшего возраста или проявлений конституционального инфантилизма при органическом инфантилизме эмоции характеризуются отсутствием живости и яркости, определенной примитивностью. При ясном преобладании игровых интересов над учебными и в самой игре выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения.

Особенности клинико-психологической картины органического инфантилизма в значительной мере связаны с преобладающим фоном настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и психомоторная расторможенность, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Характерна неспособность к волевому усилию и систематической деятельности. На уроках эти дети непоседливы, не подчиняются требованиям дисциплины, в ответ на замечания легко дают обещание исправиться, но тут же об этом забывают. В беседе открыто и легко высказывают отрицательное отношение к учебе, не смущаясь, говорят, что учиться неинтересно и трудно, что они хотели бы гулять или играть.

Для детей другой группы – с преобладанием пониженного настроения – характерна склонность к робости, боязливости, страхам. Этот эмоциональный фон, а также всегда сопутствующие церебрастенические расстройства препятствуют формированию активности, инициативы, самостоятельности. И у этих детей преобладают игровые интересы. Они с трудом привыкают к школе и детскому коллективу, однако на уроках ведут себя более правильно. Нередко они тяжело переживают свою школьную несостоятельность. Возникающие невротические образования еще более тормозят развитие их самостоятельности, активности и личности в целом.

Благодаря дисциплинированности и адекватным реакциям этих детей на неуспех у педагогов иногда формируется оптимистический взгляд на возможности их обучения. Однако этот прогноз в дальнейшем не получает подкрепления. В то же время отсутствие своевременной помощи ведет к более тяжелой педагогической запущенности, чем у детей первой группы.

У детей при органическом поражении ЦНС значительно чаще наблюдается многомерная картина церебральной недостаточности, связанная с незрелостью, несформированностью и поэтому большей уязвимостью различных систем, в том числе сосудистой и ликворной.

Эти особенности патогенеза определяют более диффузный характер нарушений психических функций, не укладывающийся в топические рамки известных нейропсихологических синдромов.

Для психолога и педагога выявление дефицитарности базального звена тех или иных психических функций позволит понять причину трудностей в освоении школьных навыков, определить возможности и направление коррекции, а также прогноз развития.

Нейропсихологическое исследование детей первой группы обнаружило преимущественно динамический характер нарушений корковых функций, обусловленность их дефицитарности низким психическим тонусом, повышенной истощаемостью, недостаточностью автоматизации движений и действий. Так, при исследовании тонкой моторики и проб на динамический праксис нередкие трудности автоматизации движений были связаны с повышенной истощаемостью и резко усиливались при утомлении. В графических пробах, в том числе и письме, при истощении иногда возникал тремор, появлялись макро- и микрографии. Фиксация внимания на технической стороне действия часто приводила к увеличению ошибок в письме – слитному написанию отдельных слов, не дописыванию элементов букв, нарушению усвоенных ранее грамматических правил. Расстройства речевого внимания, особенно на последних уроках, приводило на истощении к трудностям дифференциации слов в речевом потоке. Отмечались трудности механического запоминания.

Регуляторные функции были нарушены в звене контроля. Особенно показательными были конфликтные задания, выполнение которых страдало из-за импульсивности. Однако при этом дети правильно повторяли инструкцию, верно, оценивали свои ошибки.

Нейропсихологическое исследования детей второй группы с выраженными нарушениями познавательной деятельности и энцефалопатическими явлениями обнаружило более выраженные расстройства.

В пробах на зрительный гнозис возникали трудности восприятия усложненных вариантов предметных изображений, а также букв. В пробах на праксис часто наблюдались персеверация при переключении с одного действия на другое. При исследовании пространственного праксиса часто отмечались плохая ориентировка в «правом» и «левом», зеркальность в написании букв, трудности в диффенцировке сходных графем. При исследовании речевых процессов нередко обнаруживались расстройства речевой моторики и фонематического слуха, слухоречевой памяти, затруднения в построении развернутой фразы, малая речевая активность.

Таким образом, данные нейропсихологических исследований позволили выявить определенную иерархию нарушений познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития церебрально – органического генеза. В более легких случаях в ее основе лежит нейродинамическая недостаточность, связанная в первую очередь и истощаемостью психических функций. Однако при большей тяжести органического поражения мозга к более грубым нейродинамическим расстройствам, выражающимся в инертности психических процессов, присоединяются первичная дефицитарность отдельных корково-подкорковых функций: праксиса, зрительного гнозиса, памяти, речевой сенсомоторики и т.д. Вероятно, поэтому одни из этих детей испытывали трудности преимущественно в овладении чтением, другие – письмом, третьи – счетом и т.д.

Дети первой группы нуждаются в организации внимания и контроля, актуализации мотива деятельности. Организующая помощь предусматривает усиление речевого контроля (например, введение речевого отчета, предваряющего моторное воспроизведение, организация отстроченного ответа и т.д.), включение игровой ситуации, эмоциональной стимуляции. Детям второй группы требуются более массивная помощь в коррекции их интеллектуальных трудностей, расчленения программы на отдельные смысловые звенья, уменьшение объема и темпа предлагаемого задания, отработка речевой формулы программы, а затем ее совмещение с предметным действием.

Экспериментальное поэтапное обучение подтвердило данные психологического исследования, показывающие, что нарушения программирования были в значительной мере связаны с недоразвитием речи. До обучения дети, как правило, выполняли задание молча, скупо отвечали на предложение рассказать о сделанном. В тех случаях, когда удавалось построить фразу, возникали трудности при употреблении глаголов, в использовании предлогов, союзов, в согласовании слов. Настойчивые предложения проговаривать выполняемое действие вслух вызывали волнение, отказы, слезы. В то же время разрешение выполнять задание молча приводило к многочисленным ошибкам. При этом речевая пассивность могла «прорываться» достаточной активностью, когда высказывание определялось хорошо знакомой и аффективно насыщенной ситуацией.

Как показали наблюдения за речью детей с задержкой психического развития, основные трудности у них возникают в процессе построения фразы.

Потребовалось специальная работа по развитию программирующей функции речи.

Таким образом, если у олигофренов нарушение речи наблюдалось на уровне слова, то у детей с задержкой психического развития – на уровне построения фразы.

Суммируя все вышеприведенные данные о задержке психического развития, следует подчеркнуть ее следующие характерные черты. Прежде всего, в отличие от стойкого психологического недоразвития, характеризующего олигофрению, при этом виде аномалии развития речь идет не о необратимом недоразвитии, а о замедлении темпа психического созревания.


Список используемой литературы


  1. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1991.

  2. Дефектология: Словарь-справочник /Авт.-сост. С.С. Степанов; Под ред. Пузанова Б.П.– М.: Новая школа, 1996.




Похожие:

Психологические особенности детей с зпр iconПсихологические, возрастные особенности детей начальной школы
Хотя бы частичному решению проблемы может помочь проектно-исследовательская работа младших школьников, которые с удовольствием и...
Психологические особенности детей с зпр iconПсихологическая подготовка к экзаменам
Учитывай в работе свои индивидуально-психологические особенности: свойства темперамента, тип нервной системы, особенности памяти...
Психологические особенности детей с зпр iconРазвитие персонала в кризисной ситуации: некоторые психологические закономерности и особенности

Психологические особенности детей с зпр iconРефераты по юр. Психологии
Психологические особенности мотивации профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов
Психологические особенности детей с зпр iconПсихологические особенности старших школьников. Ваш ребёнок –десятиклассник
Формирование абстрактного мышления. Готовность часами говорить об отвлечённых понятиях
Психологические особенности детей с зпр iconПсихологические особенности самоактуализации подростков с отклоняющимся поведением. 19. 00. 07 педагогическая психология
Научный руководитель кандидат психологических наук, профессор Степанов Владимир Григорьевич
Психологические особенности детей с зпр iconПсихологические особенности юношеского возраста. Ваш ребёнок – выпускник
Ориентация на выбор профессии самоопределение и упор в учёбе на предметы необходимые для поступления
Психологические особенности детей с зпр iconПсихологические особенности подростков. Новообразования. У подростка появляется чувство взрослости
В отношениях со сверстниками подростки отрабатывают способы взаимодействия, проходят особую социальную школу
Психологические особенности детей с зпр iconО. А. К вопросу об обучении детей с зпр в общеобразовательных учреждениях
Овз в общеобразовательные учреждения. Причем, понятие «интеграция» выступает здесь как «движение навстречу». Т. е мы не просто помещаем...
Психологические особенности детей с зпр iconГормональная буря и психологические особенности подросткового возраста почему подростку так нелегко с самим собой?
У представителей обоих полов наблюдается рост уровня надпочечниковых андрогенов, вызывающий развитие вторичных половых признаков
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©podelise.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы

Разработка сайта — Веб студия Адаманов