Филоненко Татьяна Александровна жанрово-стилистические характеристики англоязычного научно-методического дискурса icon

Филоненко Татьяна Александровна жанрово-стилистические характеристики англоязычного научно-методического дискурса



НазваниеФилоненко Татьяна Александровна жанрово-стилистические характеристики англоязычного научно-методического дискурса
Дата конвертации28.08.2012
Размер307.47 Kb.
ТипАвтореферат


На правах рукописи


Филоненко Татьяна Александровна


жанрово-стилистические характеристики англоязычного научно-методического дискурса


Специальность10.02.04 – германские языки


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата филологических наук


САМАРА – 2005

Работа выполнена на кафедре английской филологии Самарского государственного педагогического университета


Научный руководитель: доктор культурологии,

профессор

Кулинич Марина Александровна


^ Официальные оппоненты: доктор филологических наук,

профессор

Васильев Лев Геннадьевич,


кандидат филологических наук,

доцент

^ Водоватова Татьяна Евгеньевна


Ведущая организация: Московский государственный

университет им. М.В.Ломоносова


Защита состоится «__» ______ 2005 года в __ часов на заседании Специализированного Совета № К-212.216.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата филологических наук при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099, г. Самара, ул. М.Горького, 65/67, ауд. 9.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СамГПУ.


Автореферат разослан __________2005 года


Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат филологических наук, доцент Стойкович Г.В.

Современные языковедческие исследования рассматривают формы существования дискурса в различных областях человеческого сознания и деятельности - религиозной, философской, медицинской, педагогической. На сегодняшний день исследования текста и дискурса осуществляются в рамках интегрированного междисциплинарного подхода с использованием теоретических и эмпирических разработок, накопленных в области когнитивистики, искусственного интеллекта, социальных наук, функциональной лингвистики, прагматики.

Реферируемая диссертация посвящена комплексному анализу жанрово-стилистических характеристик англоязычного научно-методического дискурса.

Объектом исследования является корпус текстов англоязычного научно-методического дискурса, а именно англоязычные публикации, посвященные преподаванию английского языка. Предметом изучения являются жанрово-стилистические характеристики англоязычного научно-методического дискурса, которые объединяют весь комплекс его структурных и прагматических особенностей.


Актуальность исследования обусловлена следующими факторами:

В конце 80-х годов 20-ого века в лингвистике произошла «смена теоретической парадигмы» - на смену структуральной парадигме пришла «коммуникативная» и «когнитивная» [Фрумкина, 1996]. Интересы лингвистов стали фокусироваться на «человеке в языке». Антропоцентризм становится одним из главных параметров современной лингвистики [Кубрякова, 1994].

Обострение внимания к исследованию человеческого фактора в языке, роли человеческой личности, ее индивидуальности и неповторимости обусловило большой интерес к изучению дискурса. В этой связи выделение и изучение англоязычного научно-методического дискурса представляется актуальным по ряду причин.

Англоязычный научно-методический дискурс играет важную роль в использовании языка как средства профессионального взаимодействия преподавателей английского языка во всем мире в силу того, что учитель английского языка – массовая профессия, представители которой обмениваются опытом, современными идеями, методическими приемами, используя так называемый World English, что позволяет говорить об особом типе институционального дискурса – англоязычном научно-методическом дискурсе.

Возможность коммуникации в сфере профессиональных интересов предполагает не просто свободное владение английским языком, но также владение специальным понятийным аппаратом для адекватной передачи терминов российской методической школы общепризнанными мировыми терминами в данной области. Изучение особенностей англоязычного текстопостроения необходимо для возможности публикации отечественных методических изысканий в авторитетных международных научно-методических журналах, что способствует престижу российской науки.

Специфика англоязычного научно-методического дискурса заключается в том, что в его рамках английский язык – это одновременно и объект описания с методической точки зрения, и средство коммуникации, и метаязык.

Цель исследования состоит в выявлении, описании и анализе комплекса жанрово-стилистических характеристик англоязычного научно-методического дискурса.

В соответствии с поставленной целью формулируются следующие задачи:

1. рассмотреть соотношение понятий «текст» и «дискурс» и понятий «дискурс» и « функциональный стиль»;

2. определить категории англоязычного научно-методического дискурса;

3. определить структурные особенности англоязычных статей по методике преподавания английского языка;

4. выявить сверхтекстовую полилогичность англоязычного научно-методического дискурса;

^ Научная новизна работы заключается как в выборе объекта исследования (англоязычные периодические издания и программы конференций по методике преподавания английского языка), так и в комплексном анализе специфических особенностей англоязычного научно-методического дискурса.

^ Теоретическая значимость работы заключается в дальнейшем развитии теории дискурса, в частности институционального, на основе комплексного анализа жанрово-стилистических характеристик англоязычного научно-методического дискурса. Исследование способствует дальнейшему лингвистическому осмыслению феномена полилогичности и интертекстуальности в разных типах дискурса.

^ Практическая значимость диссертации состоит в том, что ее материалы могут быть использованы в курсах стилистики английского языка; результаты исследования могут послужить основой для разработки учебных материалов, имеющих культурологическую ценность и направленных на формирование навыков перевода и развитие навыков письменной речи в сфере профессиональной коммуникации. Все это призвано способствовать приобщению российских преподавателей английского языка к глобальным информационным потокам и активному участию в научном общении.

Для решения поставленных задач в работе используются следующие методы исследования: 1) метод дискурсивного анализа; 2) метод лингвостилистического анализа.

^ Материалом исследования послужили англоязычные научно-методические периодические издания и программы конференций: International IATEFL Annual Conference Programmes, IATEFL Issues, English Teaching Forum, Modern English Teacher, TESOL Journal, TESOL Quarterly, ESP Russia.

^ На защиту выносятся следующие положения:

  1. англоязычный научно-методический дискурс характеризуется общими признаками научного дискурса (четким логическим построением, наличием терминологического аппарата, прагматической направленностью);

  2. данный тип дискурса обладает специфическими признаками (оценочностью, экспрессивностью, эмотивностью, авторской индивидуальностью и субъективностью), сближающими его с рекламным и газетным типами дискурса; это проявляется, в частности, в аттрактивных заголовках;

  3. одной из характерных особенностей исследуемого типа дискурса является сверхтекстовая полилогичность, которая выражается, в том числе в интертекстуальности, как эксплицитной, так и имплицитной;

  4. для англоязычного научно-методического дискурса, наряду с формально-логическими и абстрактно-содержательными средствами текстовой связи, большое значение имеют паратекстуальные связи.

^ Апробация работы осуществлялась в выступлениях на VII межрегиональной научно-практической конференции TESOL «Современные стратегии обучения английскому языку: теория и практика» (Самара, 2001), на региональной научной конференции «Прагматика языка и язык прагматики» в ОГУ (Орел, 2004), на конференции СамГПУ (Самара, 2004), на международной межвузовской научно-методической конференции «Повышение качества подготовки кадров без отрыва от производства в современных условиях» в филиале СамГАПС в Оренбурге (Оренбург, 2004), на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингвистического образования: теоретический и методологический аспекты» в СаГА (Самара, 2004), а также на заседании кафедры английской филологии СамГПУ. Основные результаты исследования отражены в 9 публикациях.

^ Структура диссертации: введение, три главы, заключение, библиография и приложения.

Содержание диссертации

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы, выделяются объект и предмет исследования, формулируются цель и задачи, отмечаются методологические основы работы, представляются основные положения, вынесенные на защиту, а также указываются теоретическая ценность и практическая значимость диссертации.

Глава I «Научно-методический дискурс как тип научного дискурса» носит преимущественно теоретический характер. Разделы 1 и 2 посвящены обзору эволюционирования в науке понятий «текст» - «дискурс» – «функциональный стиль», представлению данного вопроса в лингвистической литературе и разграничению этих смежных понятий.

В истории лингвистики термины «текст» и «дискурс» соответствуют двум направлениям в изучении речевого общения: лингвистике текста и анализу дискурса. В отечественной лингвистике понятие «дискурс» еще не получило однозначного толкования. В теоретических исследованиях по данной проблематике отмечается, что указанные направления рассматриваются иногда как идентичные, иногда, как противоположные, а иногда и как несоотносимые.

Современные исследователи говорят о «принадлежности» того или иного текста корпусу текстов определенной дискурсивной разновидности, опосредованной сферой общения. Эта трактовка кажется нам наиболее адекватной и позволяет избежать путаницы понятий «текст» – «дискурс». Однако возникает новая проблема: в данной интерпретации термин «дискурс» практически совпадает с термином «функциональный стиль».

Ряд лингвистов считает, что, актуализируясь в текстах, дискурс все же не сводится к тексту или определенному типу текстов, а, следовательно, какому-либо функциональному стилю [Seriot, 1985: 287]. Термин «дискурс» применяется только к текстам, непосредственно связанным с «живой жизнью». Кроме того, употребление термина «дискурс» предпочтительнее в контексте современных лингвистических исследований, так как он в большей степени учитывает прагматические характеристики речи.

Мы предлагаем следующие рабочие определения:

Текст - это единица коммуникации, устно или письменно зафиксированное произведение речи, характеризуемое завершенностью, целостностью, связностью, лексической, грамматической и стилистической оформленностью.

Дискурс - совокупность текстов, обусловленных сферой общения, особым образом грамматически, лексически и стилистически оформленных, коммуникативно-направленных, в сочетании с экстралингвистическими, социокультурными, прагматическими, психологическими и другими факторами.

В 3 разделе рассматриваются классификации типов дискурса, предлагаемые разными авторами, с целью определить статус англоязычного научно-методического дискурса. В.И. Карасик определяет систему общественных институтов как возможный критерий для выделения жанрово-стилистических разновидностей дискурса. Нормы институционального дискурса отражают этнические ценности социума в целом и ценности определенной общественной группы, образующей институт. Институциональный дискурс есть специализированная клишированная разновидность общения между людьми, которые могут не знать друг друга, но должны общаться в соответствии с нормами данного социума. Любое общение носит многомерный, партитурный характер, и поэтому выделение типов общения в конкретном речевом действии представляет собой условность и проводится с исследовательской целью [Карасик, 1998: 189 - 191]. Данная точка зрения представляется наиболее емкой и гибкой и позволяет нам выделить англоязычный научно-методический дискурс как тип институционального дискурса. Мы можем утверждать, что научно-методический тип институционального дискурса есть клишированная (обеспеченная единым терминологическим аппаратом) разновидность общения между людьми разных возрастов и национальностей, но одной профессии (корпорации) в соответствии с законами и на языке данной корпорации.

В 4 разделе разрабатывается классификация категорий англоязычного научно-методического дискурса, и определяются его структурные категории.

Категории дискурса представляют собой присущие тексту дистинктивные признаки, обеспечивающие его специфику как лингвосемиотического, коммуникативного и речемыслительного образования [по В. М. Солнцеву].

Построение исчерпывающей и четкой системы таких дистинктивных признаков представляется достаточно сложным, так как они образуют весьма подвижный каркас, особенности которого зависят от типа и специфики конкретного дискурса.

Принимая во внимание классификации различных авторов, мы выделяем следующие наиболее общие категории англоязычного научно-методического дискурса: 1) структурные (когезия, относительная оформленность, целостность, завершенность, композиция, клишированность); 2) прагматические (полилогичность, информативность, интерпретируемость).

В лингвистике нет единого мнения относительно понятий «когезия» и «когерентность». Изначально под когезией понималась только формальная связность, а под когерентностью - содержательная. На современном этапе под термином «когезия» подразумеваются оба аспекта связности текста: и формальный, и содержательный. О.М. Вербицкая определяет когезию как совокупность латентных и внешних видов текстовой связи, выражающей взаимозависимость и взаимообусловленность элементов текста литературно-художественного произведения от авторской интенции, и выделяет:

  1. Формально-логическую когезию (ФЛК), т. е. линейно-последовательное объединение фактов в одно замкнутое целое в основном с помощью формально-грамматических и лексических средств,

  2. Абстрактно-содержательную когезию (АСК), которую В.А. Кухаренко, Г.А. Аристова, Л.Г. Васильев, Р.И. Енукидзе, М.А. Кобрин, Г.В. Степанов, Т.А. ван Дейк, Г. Кук, А. Ребуль, Ж. Мёшлер, С. Стоддарт и другие исследователи называют когерентностью [Вербицкая, 2001: 22-28]

В.И. Карасик подчеркивает неразрывную связь формально-структурных и семантико-прагматических категорий. Таким образом, формальная связность текста (когезия) соотносится с содержательной связностью (когерентностью) [Карасик, 1998: 196]. И.Р. Гальперин делает вывод о взаимообусловленности всех категорий дискурса [Гальперин, 1980: 47]. Для нашего материала характерна тесная взаимосвязь формально-логических и абстрактно-содержательных характеристик, поэтому нам представляется наиболее логичной точка зрения О.М. Вербицкой.

^ Текстовая оформленность при оперировании языковым материалом устной или письменной разновидности является социально обусловленной характеристикой дискурса, которая воспринимается участниками общения как закрепленная форма. Текстовая оформленность англоязычных научно-методических публикаций - обязательное условие реализации информативной и фатической функций.

Вслед за В.В. Богдановым мы склонны трактовать категорию целостности как сложное структурно-семантическое образование, представляющее собой соответствие содержания текста его форме в объеме, установленном автором текста и его адресатом для реализации определенных коммуникативных целей [Богданов, 1990: 18]. Целостность носит функциональный характер: она является продуктом взаимодействия адресанта и адресата в процессе общения, осуществляемого посредством определенного текста.

Целостность англоязычного научно-методического дискурса формируется, на наш взгляд, следующими факторами: 1) авторский замысел (донести до коллег полезный личный опыт, новые идеи и методы), осуществляемый в последовательном раскрытии темы. Поддержание единой тематической направленности чрезвычайно актуально для научного текста. Калейдоскопическая смена тем, допустимая в разговорной речи, невозможна в научном общении. Принцип логичности развития тесно связан с тематической направленностью текста; 2) строгое соблюдение стилистического и структурного единства темы, проявляющееся в употреблении стандартизированных языковых средств (общепринятой педагогической терминологии), четкое структурное деление и т. д., свойственных данной функциональной разновидности исследуемого текста; 3) когезийные средства различных языковых уровней (структурные, грамматические, лексико-тематические и т. д.).

Завершенность текста есть исчерпывающее выражение замысла, положенного в основу произведения и развертываемого в ряде форм коммуникативного процесса. Когда, по мнению автора, желаемый результат достигнут самим поступательным движением темы - текст завершен [Гальперин, 1981: 131].

Категория завершенности научно-методического текста проявляется с достаточной четкостью. Развитие избранной темы поставлено в зависимость от параметра объема, который можно внести в число обязательных текстообразующих признаков анализируемого текста.

В 5 разделе определяются прагматические категории англоязычного научно-методического дискурса.

Сейчас уже ни у кого не вызывает возражений постулат о том, что научный текст диалогичен, и научные проблемы в различных отраслях знаний не могут формироваться без творческого взаимодействия различных взглядов, подходов, направлений, школ.

Вслед за М.В. Алексеевой мы полагаем, что научный текст полилогичен, если рассматривать полилог как особый вид речи, характеризуемый признаками многосторонности и полинаправленности коммуникации [Алексеева, 2001: 32, 35]. Полилог - это коммуникативный акт с тремя и более участниками. Научный текст, анализируемый в целом, несмотря на доминантность авторской речи, представляет собой полилогическое единство - многоголосие различных ученых. Полилог научного дискурса - это особая многосторонняя опосредованная форма речевого общения, структурно и композиционно обусловленная обращенностью речи к нескольким собеседникам и содержащая «многоголосие» различных авторов. Поскольку текст, в большинстве случаев, является компонентом сверхтекстового единства, континуума, можно говорить о полилогических отношениях между речевыми произведениями, в частности, научными. Совокупность текстов, вступающих между собой в такой контакт, и рассматривается как сверхтекст.

Полилогичность является рубрикой для более частных категорий, таких как адресованность, образ автора, интертекстуальность.

Научный дискурс, будь то публикация в сугубо научном или научно-популярном журнале, - это, прежде всего, направленная речь, адресованная читателям-специалистам в данной сфере деятельности. Обязательная коммуникативная направленность на адресата выдвигает категорию адресованности в число важнейших категорий англоязычного научно-методического дискурса. Создание конкретного текста предполагает выведение некоторых абстрактных моделей адресата, наделенного комплексом черт, способных обеспечить нормальное восприятие сообщения.

Субъект процесса текстопорождения (адресант) и потребитель результата этого процесса (адресат) являются объективными, внеязыковыми факторами формирования принципа антропоцентризма [Коньков, 1996].

Главным актуализатором той или иной дискурсивной категории выступает автор текста. В исследуемых нами англоязычных статьях по методике преподавания английского языка образ автора складывается из следующих компонентов: 1) национальная ментальность, 2) принадлежность к той или иной научной школе, 3) индивидуальные особенности мышления и стиля изложения, 4) паратекстуальные компоненты (фотография автора статьи, краткая информация о нем, с указанием страны, где и кем работает), 5) внешние (редакционные требования).

Некоторые ученые выделяют категорию перцептивности, которая тесно связана со свойством диффузности (сообщаемой тексту адресантом способностью легко и быстро распространяться среди реальных и потенциальных реципиентов) и обеспечивает ее реализацию. Перцептивность - это способность текста быть воспринятым в минимально достаточных пределах для обеспечения успешности коммуникативного акта. Уровень перцептивности обеспечивается такими категориями, как четкость, наглядность, читабельность, а также интертекстуальность [Комаров, 2003: 58].

Категория интертекстуальности вбирает в себя широкий круг разнообразных внетекстовых заимствований: от случаев прямого цитирования до трудноуловимых и каждый раз уникальных сочетаний элементов, принадлежащих иной текстовой среде: аллюзий, текстовых реминисценций, слов с особыми коннотациями и т. д. Интертекстуальность выступает как универсальный принцип построения научного текста на уровне содержания. Она раскрывает сущность развития научного знания на основе непрерывной поступательности и преемственности.

В 6 разделе рассматривается специфика англоязычных научно-методических публикаций, как научных текстов в области гуманитарного знания.

Дифференциация научных текстов происходит по различным признакам, например, в зависимости от области научных знаний, научное изложение может делиться на тексты научно-технического и гуманитарного знания. Это деление связано с содержанием, тематикой научных текстов, с определенными характерными особенностями точных и гуманитарных наук.

Любой научный текст представляет собой объективное описание. В то же время во всем мире специалисты в области преподавания английского языка, обмениваясь информацией о новейших методах и технологиях обучения, используют свой личный профессиональный опыт. Они проявляют авторскую субъективность и индивидуальность как в отборе фактического материала, так и языковых средствах его организации.

Традиционно информативная функция является важнейшей, определяющей функцией научного дискурса. В англоязычном научно-методическом дискурсе можно выделить три определяющие функции: информативную, воздействующую и фатическую, и ряд факультативных, а именно стимуляция интереса коллег-читателей, влияние на их поведение, мнение, предпочтение.

Вышеперечисленные функции естественным образом находят свое отражение в характеристиках англоязычных научно-методических публикаций. Характерными особенностями научно-методического дискурса являются: оценочность, эмотивность, экспрессивность, наличие терминологического аппарата, авторская субъективность и индивидуальность.

Система характеристик, выявленных нами в ходе изучения теоретической литературы, стала основой нашего исследования, результаты которого изложены во II и III главах.

В главе II «Структурные особенности англоязычного научно-методического дискурса» детально анализируются различные элементы структуры научно-методического дискурса (рубрики, разделы, типы статей, главы, абзацы, паратекстуальные компоненты) и их функции.

1 раздел посвящен средствам выражения формально-логических и абстрактно содержательных связей англоязычного научно-методического дискурса.

Исследуемые публикации предполагают обязательное наличие заголовочного комплекса. Англоязычные тексты по методике преподавания английского языка делятся на главы, которые, как правило, имеют свои заголовки. Главы, в свою очередь, делятся на абзацы. Это деление играет важную роль в построении логического повествования: первое предложение абзаца содержит ключевую мысль:

I present my own opinion differently depending on the context. In EFT situations, I offer my views on cheating as an informant on North American culture. In ESL situations I feel on firmer ground in telling students what is and is not appropriate in US schools. In both cases, students are more receptive to the teacher's feelings about cheating having already expressed their own.

Наиболее важные мысли выносятся на поля. Что касается норм конца текста, то они, хоть и обладают определенной гибкостью, но все же существуют. Например, в конце статей могут быть выводы – “conclusion”, ссылки – “references” (их наличие считается одним из основных признаков научной статьи), примечания – “notes”, так называемые “acknowledgements” - благодарности коллегам, спонсорским организациям и далее - сведения об авторе статьи.

Научно-методический дискурс объединяет разножанровые тексты: четко прослеживается их деление на теоретические, практические, обзорные, редакционные. Наличие жанровой вариативности объясняется многофункциональностью англоязычного научно-методического дискурса и различной текстовой тематикой. Так, обзорные статьи выполняют в основном функции, присущие рекламе: фатическую, пропагандирующую, оценочную, информативную, воздействия. Примерами редакционных статей являются требования к авторам, ответы на письма читателей и традиционные статьи-вступления в журналах. В статье-вступлении преобладает фатическая и информативная, в требованиях к авторам в основном доминирует информативная функция.

Практические статьи тяготеют к жанру газетного дискурса и даже к текстам-инструкциям по ряду характерных для них признаков, таких как компрессия, информативность, особенности структуры. Редакция моделирует данный тип текста как «инструкции» по успешному применению, а не как воспоминания о том, что тот или иной педагог когда-либо делал в классе. Соответственно они и оформлены:

The Birthday Book - заголовок

Naoko Tani-Hayes – имя и фамилия автора

Step 1: Analyzing Personalities

(текст главы)

Step 2: Classifying and Describing Characteristics

(текст главы)

Step 3: Comparing One Personality to Another

(текст главы)

Step 4: Extrapolating: Which Personality Suits Which Job?

(текст главы)

Author

…(сведения об авторе)

Теоретические статьи обладают чертами, традиционно присущими научному дискурсу, и являются наиболее типичным примером научной статьи. Они, в соответствии с редакторским замыслом, не так четко структурированы, как статьи практического характера; авторы анализируют, дискутируют или представляют методы, технологии, программы. Характерна фраза из редакторских требований в отношении тематических статей “Heavy referencing is discouraged”, не приветствующая обильные ссылки, а, следовательно, и обильное цитирование. В связи с тем, что одна из целей публикаций в исследуемых нами журналах – популяризация новых идей, приемов, методов среди специалистов в данной сфере во всем мире, редакция поощряет статьи прикладного характера, описывающие личные взгляды и профессиональный опыт авторов. Это еще раз подчеркивает авторскую субъективность и индивидуальность англоязычного научно-методического дискурса.

Для того чтобы привлечь внимание читателя к той или иной научно-методической публикации, необходимо обращаться к наиболее актуальным, интересным с профессиональной точки зрения темам. Французский исследователь С. Жаффрен справедливо полагает, что «мы отдаем приоритет тому, что нас непосредственно касается, что находится рядом с нами. Это называется «законом близости», который позволяет оценить важность информации в зависимости от привычек читателей и их потребностей» [Jaffrin, 2000]. Жаффрен рассматривает «закон близости» в нескольких аспектах: темпоральная, географическая, аффективная, социокультурная и социопрофессиональная близость. В нашем случае наиболее важной является социопрофессиональная близость, когда публикация «срабатывает» в определенной социопрофессиональной группе, в среде преподавателей английского языка всего мира, которые удалены географически, темпорально (ибо требование к «свежести» информации относительно, по сравнению с газетными публикациями), являются представителями разных культур, но объединены профессионально.

В этой связи необходимо затронуть такое понятие, как социокультурная контекстность, то есть способность активизировать и вовлекать в процесс восприятия комплекс социокультурных контекстов (знаний) реципиентов [Goulemot, 1993]. Так, например, англоязычные научно-методические публикации являются богатейшим источником социокультурной информации. Их понимание зависит от способности читателя мгновенно идентифицировать тему, предмет обсуждения, вовлекать аллюзии и т.д., которые необходимы для понимания содержания.

^ An EFL Theatre Festival: After the Ball is over

Вышеприведенный пример заголовка статьи ET Forum содержит аббревиатуру EFL (English as a foreign language). Такие сокращения объясняются тем, что сложные слова и словосочетания громоздки, и, естественно, появляется стремление передать их кратко. Апелляция к фоновым знаниям, в которую активно вовлечены социокультурные знания реципиента, является характерной чертой, как заголовков, так и самих научно-методических текстов:

But what does continuous professional development (CPD) mean? And is it different from other similar sounding notions, such as teacher development (TD)? Here is a handy definition of teacher development that I like:

^ Teacher development is the process of becoming the best teacher one is able to be, a process that can be started but never finished”.

Although the definition is quite open-ended it is also quite poignant, and the more I reflect on it the more it reveals. It is quite similar in tone to some of the definitions of continuous professional development offered at a recent one day conference on CPD organised by the IATEFL Management SIG and International House.

Автор статьи Continuous Professional Development, отрывок из которой приведен выше, Э. Андерхилл дает расшифровку используемых в дальнейшем аббревиатур таких терминов как teacher development (TD), continuous professional development (CPD), так как они находятся в фокусе данной статьи. Но он не расшифровывает то, что считает общепринятым и понятным: IATEFL (The International Association of Teachers of English as a Foreign Language) Management SIG (special interest group) and International House.

Связность на лексическом уровне обеспечивает целостность текста. При ее реализации смысловой каркас текста слагается из ключевых слов, их синонимов и однокоренных слов.

^ Don’t panic! - заголовок

(or: stress alleviation for the teacher)

Changing your body language in the classroom can significantly alter the relationship between you and your students. Tension in your own body can be perceived as aggression or impatience by your students. Training your body to relax and your movements to become more fluid will give you a chance to nurture new responses both within yourself and in your students. It is very hard to “relax” parts of the body until you have really “felt” what it means. Through a good teacher or tape, you can become aware of your areas of tension and experience what it feels like to let them go. Once these responses have been absorbed by your body, they can be used anywhere as an alternative to usual tensing which occurs when you encounter a stressful situation.

Stress alleviation is based on focusing on the present moment. Through breathing, relaxation, positive thinking and many other techniques this can be achieved. The classroom is the perfect place to work on this and to change your stress patterns.

Данный пример изобилует повторами: changing - alter - to change (однокоренные слова и синоним), body language - your own body - your body - parts of the body - your body (слово body фигурирует 5 раз), tension – aggression - areas of tension - usual tensing (слово tension – 2 раза, плюс однокоренное слово tensing и контекстуальный синоним aggression), to relax - to “relax” – relaxation (2 раза употреблен инфинитив to relax плюс однокоренное существительное relaxation – 1 раз), stress alleviation - stressful situation - stress alleviation - stress patterns (слово stress в различных словосочетаниях – 3 раза, плюс однокоренное stressful).

Наряду с формально-логическими и абстрактно-содержательными средствами текстовой связи, большое значение имеют паратекстуальные связи. Их описанию и анализу посвящен раздел 2.

Явление паратекстуальности определяется «как композиционно существенная центростремительная связь частей (заглавия, предисловия и т. д.), находящихся «рядом» с основным текстом» [Арнольд, 1997: 47].

Представляем перечень паратекстуальных компонентов англоязычного научно-методического дискурса: 1) заголовочный комплекс (имя автора, заглавие, подзаголовок, предисловие); 2) собственно текст и его обрамление (поля, графики, таблицы, рисунки); 3) финальный комплекс (примечание, приложение, информация об авторе, фотография автора/ов). Конкретная англоязычная научно-методическая статья не обязательно содержит все указанные компоненты. Необходимо также отметить их нефиксированный порядок и подвижность: таблицы, например, могут быть помещены и после основного текста, а краткая информация об авторе дана в начале текста.

Основными функциями паратекстуальных компонентов англоязычных научно-методических публикаций являются: текстообразующая, выделительная (привлечение внимания графическими средствами: размер шрифта, разрядка и т. д.), фатическая (установление и поддержание контакта), информативная (краткое сообщение о содержании статьи), рекламная (привлечение внимания читателя именно к данной статье путем анонсирования темы или пропаганда того или иного учебного пособия), воздействия (стремление вызвать реакцию реципиента), уточняющая (добавочная информация которая может содержаться в графиках, рисунках, таблицах).

Представление информации в таблицах и графиках позволяет сделать вывод о том, что оригинальная систематизация, классификация данных является одним из приемов, к которому часто прибегают авторы, стремясь повысить эффективность восприятия читателем предлагаемой информации.

Фотография автора - важное средство формирования его/ее образа, дающее представление о гендерной, этнической принадлежности, с краткими сведениями о месте работы.

В журнале ET Forum фамилия автора представляет собой некую рамку – с нее начинается и заканчивается статья. Сведения об авторе построены по одной модели: имя собственное, опыт работы, указание степени (если есть):

Tamara Kirson earned Master’s degrees in ESOL/bilingual education and counseling. For 12 years she has taught ESOL to adults in Houston, Texas; Paris, France; and, currently, at City College in New York City.

^ Jung-Yoon Lee holds Master’s degrees in music and TESOL. She has taught at the City College of New York and for the New York Public Library ESOL program

Гендерную принадлежность одной из соавторов Jung-Yoon Lee трудно было бы определить без вышеприведенного отрывка. Кроме того, перечисление прошлых и текущих видов деятельности способствует лучшему пониманию проблематики, служит интимизации повествования, сближению автора и читателей.

О том, насколько важна информация об авторе в плане лучшего понимания публикации, говорится в отрывке из письма в редакцию:

^ All that has been written sounded utopian to me till I reached the bottom of the article, where I found his address; a teacher of literature in the UAE university.

В письме выражается скептицизм и недоумение читателя по поводу прочитанной в журнале ET Forum статьи; когда читатель дочитал статью до конца и увидел адрес места работы автора – все встало на свои места.

Наличие контактной информации, в частности электронного адреса, приглашает читателей к дальнейшему общению. Автор может получить обратную связь быстро и оперативно:

Note: We invite readers to view the detailed sample lesson plan and student handout on learning styles mentioned in this article at: http://www.ff.ukf.sk/kaaa/courses/m1_learningstyles.htm

Таким образом, мы делаем вывод о том, что паратекстуальные компоненты способствуют формированию таких категорий англоязычного научно-методического дискурса, как когезия, читабельность, информативность, полилогичность, образ автора.

В третьей главе «Сверхтекстовая полилогичность англоязычного научно-методического дискурса» выявлены, проанализированы и описаны так называемые «антропоцентрические» характеристики научно-методического дискурса, обусловленные человеческим фактором, то есть наличием адресанта (продуцента, субъекта текстопорождения) и адресата (потребителя). Эта глава раскрывает специфические дискурсивные категории: полилогичность, адресованность, образ автора, интертекстуальность.

В 1 разделе рассматриваются средства реализации фатическая функции в англоязычном научно-методическом дискурсе.

Данный тип дискурса ориентирован на адресата, отличается пристальным вниманием автора к читателю, что вызвано необходимостью постоянно взаимодействовать с ним для достижения цели популяризации новых методов, идей, учебных изданий. Для этого используется стилевой прием: «интимизация» повествования. Создается эффект присутствия реального собеседника, имитируется живое общение, устанавливается контакт.

Все способы установления контакта с читателем объединяются фатической функцией. Выстраивается довольно сложная «инфраструктура» научного текста, когда с целью воздействия через фатическую функцию речи реализуется функция общения [Назаренко, 2000: 118]. Яркий пример полилогичности научно-методического дискурса можно найти в оглавлении одного из журналов: сам формат журнала (сам факт, что есть такая рубрикация - A Reader ReactsThe Author Responds) предусматривает общение читателя с автором.

Авторы статей используют прямое обращение к читателю или постоянно упоминают о нем. Эксплицитность полилога достигается и другими способами. Авторы часто используют стратегии установления контакта – например, инициирующие речевые акты, которые требуют реакции адресата, вовлекая его тем самым в процесс взаимодействия. Такими речевыми актами являются различные виды вопросов.

Вопросы, которые носят характер прямого обращения к читателю:

^ Do you teach Japanese students?

Вопросы, в которых автор статьи выступает как субъект и вопроса, и ответа, составляющих один вопросно-ответный комплекс, как бы разговор автора с самим собой:

^ How much of grammar should be presented to students? The answer is probably as little as possible.

Вопрос встречается непосредственно в заголовках статей и докладов. Авторы, таким образом, обозначают проблему, решение которой предлагается в самой статье, докладе. Здесь вопрос играет роль композиционного зачина:

^ Can exam taking be fun, creative, interactive and communicative?

Сам текст может начинаться с вопроса или с ряда вопросов, настраивая читателя на определенную тематику, интригуя его и провоцируя на размышления:

^ What do you think of the 1915 Rules for Teachers? Do they seem somewhat strange or outdated? Do they make you smile?

Риторический вопрос не предполагает ответа, ответ уже заключен в нем самом, поскольку риторический вопрос является по смыслу эмфатическим утверждением или отрицанием. Он задается с целью привлечь внимание, усилить впечатление, повысить эмоциональный тон повествования, вовлечь читателя в рассуждение и заставить его самого сделать выводы. Функция риторического вопроса - оказать воздействие на читателя.

^ Do we want students to apply their theoretical knowledge to their use of English?

Нам встречались вопросы, целью которых было подготовить, настроить читателя на оптимальное усвоение информации, после чего автор в доступной форме вводит ее в сознание реципиента:

Before you go into the classroom, do you sometimes feel a resistance to the teaching ahead? “I will get exhausted”, “I don't have enough to give”, “I'm tired”, “I haven't prepared enough”, “my students don't like me”, etc. Instead of being hard on yourself when these negative thoughts occur - change them, consider that these things are not true, that you have plenty to give, remember your enthusiasm and vitality.

Таким образом, автор вопросом настраивает читателя на необходимость ответа, который затем сам подсказывает ему и, следовательно, подготавливает ситуацию, когда читатель воспринимает этот ответ как свой собственный, что психологически помогает лучшему восприятию информации о каком-либо новом методе, идее, учебном материале. Автор намечает позицию, с которой читатель должен воспринимать сообщение.

Постоянная апелляция к собеседнику выражается, в частности, в использовании побудительных предложений:

Take a deep breath, focus 100% on the students, let the past and the future go - and don't panic!

Персонализированная манера повествования создает «атмосферу доверия» между автором и читателем, способствует популяризации изданий. Использование личного местоимения 1-го лица единственного числа обусловлено тем, что научно-методический дискурс отражает не объективный результат, а, прежде всего, личный опыт автора. «Объединяющее», по своей сути, местоимение “we” используется здесь, когда автор стремится сблизить два плана: «передающего» и «принимающего» информацию, старается вовлечь читателя в процесс коммуникации; при этом подчеркивается личный подход, личная ответственность, личные возможности, личные эмоции и чувства:

^ I don’t know about you, but I feel that as a profession we’re finally getting to grips with what we could and should be teaching in the name of writing skills.

Постоянное внимание к потенциальным читателям, коллегам выражается в использовании вместо неопределенно-личного “one” местоимений 2 лица “you” и “your”, что также способствует интимизации изложения.

Местоимения “you” в англоязычном научно-методическом дискурсе близко к так называемому “you – attitude”, когда автор подает информацию как бы с точки зрения читателя. Здесь это явление служит для максимального приближения реципиента к предмету изложения, и одновременно подчеркиваются преимущества использования того или иного метода, приема, идеи.

However, if you encourage your students to try out these ways of initiating conversations with native speakers, or if you set up a project like that described by Phillipa Ferst and Antonia Linehan in EFT goes ECO, in Cultural Matters, it would be as well to do some practice of the kind described by John Field in his Notes on listening: conversational features, in Current Issues, or there might be a lot of bewildered students around.

Автор может сочетать в пределах одного предложения сразу несколько приемов интимизации и воздействия с целью усилить эффект.

^ So communicate to your children your pride in your own accomplishments, the pleasure of your own achievements.

So how do we communicate our approach to our students?

Широкое использование разговорной и стилистически «сниженной» лексики продиктовано стремлением сделать излагаемый предмет максимально понятным и доступным, а также вносит в текст дополнительную эмоциональность, придает статье живость:

^ It Ain't Whatcha Do It's the Way Thatcha Say It

Changes to CAE - Well, What do you Know?

Субъективная оценка является средством создания экспрессивности повествования. Ключевое слово для практической статьи – successful, так как описывать и рекомендовать другим следует только то, что успешно работает. Англоязычные методические публикации содержат атрибутивные словосочетания с ярко выраженной положительной коннотацией. Сравнительная и превосходная степень прилагательных находятся в активном арсенале средств, которыми располагает автор для создания эмоциональной атмосферы повествования:

The discussion is usually more successful when the teacher has clear goals and purposes in mind, both in the advance planning stage, and during the discussion.

Часто, уже сами по себе обладающие большой потенциальной оценочностью, прилагательные усиливаются путем сочетания их с «интенсификаторами» типа “very”:

^ The students were very positive about how their reflective essays turned out and included them in their portfolios.

Экспрессивность реализуется в выразительно-изобразительных средствах и различных типах стилистических приемов:

Surfing or drowning? Designing lessons that include web materials. Surfing or drowning это антитеза или противопоставление «плыть на доске или тонуть», также и игра слов, основанная на полисемии, так как слово “surf” используется в значении «лазить» по Интернету или «висеть» в Интернете.

4 Divided by 4 Equals 4 (Mostly) данный заголовок содержит лексический повтор “4”, а также иронию, так как общеизвестно, что четыре разделить на четыре четырем не равняется. Все вместе это сообщает заголовку юмористический эффект и безусловно способствует реализации фатической функции, привлекает внимание реципиентов.

Главная цель использования выразительных средств - оживить «сухой» научный текст, заинтересовать читателя, привлечь его внимание к конкретной статье, участника конференции к конкретному докладу, к определенным фактам и выводам, установить контакт, и в результате добиться более полного взаимопонимания с адресатом. Таким образом, использование разговорной, оценочной лексики и различных стилистических приемов способствует реализации фатической функции.

Во 2 разделе данной главы мы рассматриваем интертекстуальность как проявление сверхтекстовой полилогичности научно-методического дискурса.

Различаются эксплицитные, квази-эксплицитные и имплицитные маркеры интертекстуальности. Эксплицитная маркированность - это тот случай, когда заимствованный текстовый фрагмент обозначен с помощью принятых графических знаков и библиографических ссылок:

^ Brown and Yule (1983, 16-17) describe the distinction: “A short-turn consists of only one or two utterances, a long-turn consists of a string of utterances which may last as long as an Hour’s lecture.... [W]hat is demanded of a speaker in a long-turn is considerably more

Квази-эксплицитные маркеры - неполные ссылки - сноски без точного указания страниц, использованного текстового фрагмента - так называемые фоновые ссылки с указанием лишь источника (автора) цитаты, но без дополнительной графической маркировки:

^ Tonkyn (1992) presents a good overview of this confusion about what may be called dimensions of oral proficiency. He examines rating scales like the ones used by the American Council…

Наряду с эксплицитными маркерами интертекстуальности, (наличие которых типично для научного дискурса), англоязычные научно-методические тексты содержат имплицитные маркеры интертекстуальности, аллюзии. Это свидетельствует о специфических особенностях англоязычного научно-методического дискурса, а именно сочетания в нем как черт, характерных для научного дискурса, так и черт, характерных для рекламного и газетного дискурса. Нижеприведенный пример содержит аллюзию (ссылка на пример из работ Н. Хомского, ставшего не менее известным в лингвистических кругах, чем конструкт Л.В. Щербы «глокая куздра»):

^ Is It Time to Reawaken Those Colorless Green Ideas?

Следующий пример интересен тем, что заголовок статьи и сам ее текст содержат ссылки на известные устойчивые выражения со словом to bite. (Так, bite the bullet означает «с неохотой браться за что-либо», а bite the dust означает «быть поверженным, потерпеть фиаско»). Противопоставление данных устойчивых выражений делает заголовок и саму статью образной, яркой и интригующей:

^ Another of my ideas bites the dust заголовок статьи

So much for the downside about the work of second language teaching. If a second language teacher has “bitten the dust”, s/he does not necessarily have to “bite the bullet – третий абзац статьи.

Таким образом, мы делаем вывод о том, что научно-методический дискурс полилогичен по своей природе. Полилогичность проявляется в многосторонности и полинаправленности коммуникации, а именно в наличии чужой речи (в эксплицитной и имплицитной позиции), в реакции на речь коллег, в обращении к читателям, в обращении автора к самому себе.

Реализация фатической функции придает корпусу текстов научно-методического дискурса ряд характерных особенностей, а именно: наряду с аргументативностью, четким логическим построением, мы отмечаем образность, эмотивность, экспрессивность и ярко выраженный оценочный характер.

Выявленные нами жанрово-стилистические характеристики англоязычного научно-методического дискурса передают его специфику и свидетельствуют об эффективности выбранного нами комплексного анализа.

В Заключении подводятся итоги исследования и обобщаются результаты анализа, который позволяет выделить англоязычный научно-методический дискурс как тип научного дискурса.

^ Перспективы исследования заключаются в проведении сравнительного анализа дискурсивных характеристик публикаций, посвященных методике преподавания английского языка, с дискурсивными характеристиками статей, посвященных методике преподавания других дисциплин (например, физики, математики и т. д.). Кроме того, в качестве дальнейшего направления исследования может быть названо сопоставительное изучение методических публикаций, посвященных преподаванию английского языка, на других языках (например, на немецком или французском), с соответствующими публикациями на английском языке.

Приложения иллюстрируют паратекстуальные компоненты англоязычного научно-методического дискурса: графики, рисунки, фотографии, сведения об авторе, заметки на полях и их взаимодействие с основным текстом статьи; содержат примеры оглавлений англоязычных научно-методических журналов, а также параграф, посвященный использованию англоязычных текстов по методике преподавания английского языка для обучения навыкам письменной речи в сфере профессиональной коммуникации.


^ Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:


  1. Филоненко Т.А. Характерные особенности англоязычного научно-методического дискурса // Современные стратегии обучения английскому языку: теория и практика: Материалы и тезисы докладов VII межрегиональной научно-практической конференции. – Самара: СаГА, 2001. – С. 64-65.

  2. Филоненко Т.А. Функционально-стилистические особенности англоязычных публикаций по методике преподавания английского языка // Сборник научных трудов студентов, аспирантов и молодых ученых СамИИТ. - Выпуск 3. - Самара: СамИИТ, 2001. - С. 163 - 165.

  3. Филоненко Т.А. Функционально-стилистические особенности англо- и русскоязычных лингвометодических журналов // Филологическая проблематика в системе высшего образования. Сб. науч. тр. - Выпуск 1. - Самара: СамГАПС, 2002. - С. 43 – 49.

  4. Филоненко Т.А. Интертекстуальность как проявление сверхтекстовой полилогичности научно-методического дискурса // Прагматика языка и язык прагматики: Тезисы и материалы региональной научной конференции 2004 г. - Орел: ОГУ, 2004. – C.67-69.

  5. Филоненко Т.А. Функция воздействия в англоязычном научно-методическом дискурсе и оценочно-экспрессивные средства ее реализации // Национальные филологические школы и общая теория языка. Сб. науч. тр. - Выпуск 6. - Владикавказ: СОГУ, 2004. – С.143-152.

  6. Филоненко Т.А. Интертекстуальность как проявление сверхтекстовой полилогичности научно-педагогического дискурса // Прагматические и социокультурные аспекты лингвистики и методики. Сб. статей. – Выпуск 4. - Самара: МИР, 2004. – C.19-32.

  7. Филоненко Т.А. Реализация фатической функции в научно-методическом дискурсе // Межвузовский сборник научных трудов. - Выпуск 5. - Самара: СамГАПС, 2004. - С. 163–164.

  8. Филоненко Т.А. Особенности структуры статей англоязычного научно-методического дискурса // Язык и коммуникация: изучение и обучение. – Выпуск 12. – Сборник статей. – Орел: ОГУ, 2004. – С. 115-122.

  9. Филоненко Т.А. Паратекстуальные средства связи научно-методического дискурса // Повышение качества подготовки кадров без отрыва от производства в современных условиях: Материалы международной межвузовской научно-методической конференции 2004 г. - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2004. – C.150-154.



Подписано в печать 11.03.05. Формат 60х90/16.

Бумага писчая. Печать оперативная. Усл. п. л. 1,25.

Тираж 100 экз. Заказ №25.


Отпечатано в Самарской государственной академии путей сообщения

443022, г. Самара, ул. Заводское шоссе, 18.





Похожие:

Филоненко Татьяна Александровна жанрово-стилистические характеристики англоязычного научно-методического дискурса iconЖанрово-стилистические характеристики англоязычного научно-популярного дискурса (на материале периодических изданий по авиации)
...
Филоненко Татьяна Александровна жанрово-стилистические характеристики англоязычного научно-методического дискурса iconЛингвостилистические и лингвокультурные характеристики англоязычного песенного дискурса
Диссертация выполнена на кафедре английской филологии Самарского государственного педагогического университета
Филоненко Татьяна Александровна жанрово-стилистические характеристики англоязычного научно-методического дискурса iconТипологические и функционально-стилистические характеристики англоязычного путеводителя
Реферируемая диссертация выполнена в русле работ, посвященных проблеме типологии семиотически осложненных текстов и изучению их функционально...
Филоненко Татьяна Александровна жанрово-стилистические характеристики англоязычного научно-методического дискурса iconЛингвопрагматические характеристики англоязычного электронного лексикографического гипертекста (на материале словаря-энциклопедии «The Free Dictionary»)
Гоу впо «Самарский государственный архитектурно-строительный университет», кафедра лингвистики, межкультурной коммуникации и социально-культурного...
Филоненко Татьяна Александровна жанрово-стилистические характеристики англоязычного научно-методического дискурса iconПубличный доклад муниципального общеобразовательного учреждения Беляевской средней общеобразовательной школы
Владимировна – заместитель директора по учебно-методической работе, Долгих Елена Александровна – заместитель директора по воспитательной...
Филоненко Татьяна Александровна жанрово-стилистические характеристики англоязычного научно-методического дискурса iconЛингвокультурологические характеристики виртуального дискурса 10. 02. 19 теория языка
Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный...
Филоненко Татьяна Александровна жанрово-стилистические характеристики англоязычного научно-методического дискурса iconСостав профкома председатель Живайкина Ирина Александровна Зам председателя по охране труда Федотова Татьяна Валентиновна

Филоненко Татьяна Александровна жанрово-стилистические характеристики англоязычного научно-методического дискурса iconПрограмма элективного курса по физике для 11 классов физико-математического профиля
Разработана учителем физики моу сош №77 г. Липецка Изьяновой Татьяна Александровна
Филоненко Татьяна Александровна жанрово-стилистические характеристики англоязычного научно-методического дискурса iconМалых татьяна Александровна педагогические условия развития информационной безопасности младшего школьника
Работа выполнена в огоу дпо «Иркутский институт повышения квалификации работников образования»
Филоненко Татьяна Александровна жанрово-стилистические характеристики англоязычного научно-методического дискурса iconТомский государственный университет филологический факультет
Томском государственном университете состоится заседание регионального научно-методического совета по классической филологии, научно-методическая...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©podelise.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы

Разработка сайта — Веб студия Адаманов