Вопрос 7 Западноевропейские педагогические теории конца XIX века icon

Вопрос 7 Западноевропейские педагогические теории конца XIX века



НазваниеВопрос 7 Западноевропейские педагогические теории конца XIX века
Дата конвертации01.07.2012
Размер57.13 Kb.
ТипДокументы


Вопрос 7 Западноевропейские педагогические теории конца XIX века


Конец XIX века отмечен вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. В этих условиях стало более явным уже ранее ощущавшееся несоответствие традиционной школы, практики воспитания и обучения новым экономическим и политическим требованиям развития этих стран.

Противоречия между состоянием школьного дела и новыми экономическими условиями вызвали появление педагогических движений, тре­бовавших реформирования школы всех ступеней. Основными поворотными моментами в истории школы явились созда­ние в последней трети XIX века национальных систем народного обра­зования, поиски направления и путей реформирования самой школы.

2. Перед всеми странами Западной Европы и США стояла одна и та же задача - привести школу в соответствие с экономическими и политическими требованиями эпохи.

Однако в каждой из национальных систем образования возникали и свои проблемы:

V в США - резкое отставание сельской школы от городской, не отвечаю­щие требованиям времени учебные планы и программы средней школы;

s/ в Англии - децентрализация народного образования, переполненность массовых школ, крайний утилитаризм начального образования, тради­ционализм классического среднего образования;

  • в Германии - сохранявшиеся догматизм и вербализм в содержании и методах обучения, интенсивное вмешательство церкви в дело народно­го просвещения;

  • во Франции - заметное отставание от других западноевропейских стран в области развития профессионального образования.

3. Многочисленные концепции и течения в общественно-педагогической мысли конца XIX века, стремившиеся к коренному изменению характера деятельности школы, часто подводятся под общее понятие "реформаторская педагогика", или "движение нового воспитания".

Среди этих течений наиболее известными были движения сторонников "свободного воспитания",

  • "трудовой школы",

  • "школы действия",

  • "социальной педагогики",

  • "прагматической педагогики",

  • "прогрессивного воспитания".

Весьма трудным представляется дать классификацию всех течений, по­скольку в их концепциях были и общие идеи, и специфические, прису­щие каждому из них особенности.

4. ^ Проблема модернизации содержания и методов образования и воспита­ния вызывала бурные споры как между представителями классического и естественнонаучного образования, так и среди тех, кто пытался соеди­нить оба эти направления.
Педагогическая проблематика оказалась в центре общественных дискуссий той эпохи. Для разрешения актуаль­нейших проблем педагогики того времени нужны были новые теорети­ческие подходы, квалифицированные специалисты, серьезная переоцен­ка предшествующего развития педагогической теории и образовательной практики.

Представители социальной педагогики главным источником педагоги­ческой науки и практики считали социально-историческое знание. Фундамент педагогических взглядов Эмиля Дюркгейма (1858 - 1917) -концепция "стадий цивилизации" и "коллективных представлений". По этой концепции, человечество прошло исторические стадии, каж­дой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспита­ния - "коллективные представления". Современная цивилизация, по мысли Дюркгейма, вобрала в себя компоненты "коллективных пред­ставлений" предшествующих эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания - это прежде всего приобщение каждого члена общества к "коллективным представ­лениям" своего времени.

Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса ("Воспитание - методическая социализация"), писал, что дея­тельность школы состоит "прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требу­ет общество и среда". Подчеркивалось, что индивид отнюдь не полнос­тью зависит от императивов "коллективных представлений" и обладает собственными природными инстинктами и желаниями. Итог воспита­тельного процесса - слияние социального и биологического компонен­тов, т. е. достижение "индивидуальной социализации". Э. Дюркгейм высказал мысль о дозированном управлении процессом - воспитания. Оно должно выражаться в определении основной траекто­рии поведения личности и неприятии "слепой покорности" ребенка. Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. "Дети в классе думают, чув­ствуют, поступают иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга. Это следует учитывать и использовать". По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс - наиболее целесообразная среда воспитания, под вли­янием которой происходит становление нравственных сил ребенка. Рассматривая вопрос о наказаниях, Дюркгейм отводил педагогу роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя обществен­ной воли: "Пусть при наказании уйдет пристрастность. Ребенок должен сознавать, что за проступки надо платить во имя безликого закона".

  1. ^ Вильгельм Дильтей (1883 - 1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе "Основы гуманитарных наук" он трактовал педагогический процесс как познание тотальных "духовных связей", приобщение к "жизни" - основе и содержанию всего сущего. Дильтей выдвинул концепцию "переживания" как явления, которое свойственно лишь человеку с его эмоциональной жизнью. Он предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмоционального переживания окружающей действительности.

  2. ^ Пауль Наторп (1854 - 1924) в своем труде "Социальная педагогика" рассматривал школу как важнейший инструмент социализации.

Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эффективно фор­мируется в атмосфере человеческих взаимоотношений, где нет места соперничеству между детьми. Индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить желание. Поэтому процесс воспитания начинается с воспитания воли. Учеба должна быть направлена на конкретные потребности ученика и его однокашников, учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей.
^

Трудовая школа


Идеи социальной педагогики вкупе с идеями прагматизма вобрало в себя и трансформировало педагогическое направление, возникшее в Германии в результате резкого недовольства формализмом и пассивно­стью старой школы и получившее название трудовой школы.

Начало этому направлению положил швейцарский педагог ^ Роберт Зей-делъ (1850 - 1933), который в своей работе "Трудовая школа как соци­альная необходимость" наметил основные принципы ее построения.

Первая такая школа была организована в 1882 г. и названа коллективно-трудовой колонией, в которой использовалось около 20 разных видов производительного труда. Каждый ученик должен был основательно изучить одно из ремесел и иметь представление обо всех других. Занятия трудом требовали знаний и поэтому сопровождались умственными за­нятиями и художественно-изобразительной деятельностью. 1. Георг Кершенштейнер (1854 - 1932) - один из наиболее видных предста­вителей немецкой педагогики конца XIX - начала XX вв., теоретик "граж­данского воспитания". В своих трудах подверг уничтожающей критике традиционную народную школу и гимназию, нуждавшихся в такой си­стеме образования и воспитания подрастающих поколений, которая обеспечивала бы подготовку из детей и подростков благонамеренных граждан, добросовестных и инициативных в области своей профессио­нальной деятельности работников.

Главным средством так понимаемого "гражданского воспитания" Г. Кер­шенштейнер считал трудовую школу, которая должна сменить старук*, книжную школу.

^ Задачу трудовой школы он видел в первую очередь в последовательном приучении детей к прилежанию, аккуратности, безусловному подчине­нию авторитетам.

Вместе с тем трудовая школа, по его мнению, должна вооружать своих учащихся методами и приемами работы, которые характерны для данной отрасли науки или практической деятельности (первое относится только к средней школе, второе - к народной).

0 народных школах Г. Кершенштейнер считал нужным широко использо­вать различные виды ремесленного труда, самостоятельные лаборатор­ные работы, практические занятия, ручной труд на уроках общеобразо­вательных дисциплин. Нужно заметить, что все это не имело своей целью непосредственную подготовку к занятиям той или иной профессиональ­ной деятельностью. Акцент делался на выработку трудовых навыков и нравственных качеств, которые необходимы работнику любой профес­сии. Собственно профессиональная подготовка, по Кершенштейнеру, должна осуществляться в так называемых дополнительных школах для ра­ботающих подростков, имеющих образование в объеме народной школы.




Похожие:

Вопрос 7 Западноевропейские педагогические теории конца XIX века iconИсследования биографий И. Линдля и И. Е. Госснера XIX-XXI вв
Германии. До конца XIX века в России в колонии Сарата продолжали жить последователи И. Линдля. С этой точки зрения И. Линдль и интересовал...
Вопрос 7 Западноевропейские педагогические теории конца XIX века iconЛекция Конец xviii-го века: Менталитет «конца века»
Менталитет «конца века»; масонские сообщества; зарождение класса профессиональных мыслителей и профессиональных литераторов; формирование...
Вопрос 7 Западноевропейские педагогические теории конца XIX века iconВопросы для подготовки по педагогике
Влияние передовой педагогической мысли России на зарубежную педагогику конца XIX – начала XX века
Вопрос 7 Западноевропейские педагогические теории конца XIX века iconАтом и вещество часть 4 иллюзия фундамента
История открытий в физике конца XIX – первой половины ХХ века наглядно иллюстрирует процесс создания мифологии в науке
Вопрос 7 Западноевропейские педагогические теории конца XIX века iconАтом и вещество часть 4 иллюзия фундамента
История открытий в физике конца XIX – первой половины ХХ века наглядно иллюстрирует процесс создания мифологии в науке
Вопрос 7 Западноевропейские педагогические теории конца XIX века iconГизо и токвиль: полемика французских либералов и консерваторов середины XIX века по проблемам государства и теории гражданского общества

Вопрос 7 Западноевропейские педагогические теории конца XIX века icon48. Русская газета конца XIX – начала XX века
Первые партийные органы формируются в эмиграции. Эсеры в 1900 г организовали газету «Революционная Россия», социал-демократы — в...
Вопрос 7 Западноевропейские педагогические теории конца XIX века iconЛекция Менталитет интеллигенции 40-х 50-х годов xix-го века. «Литературное обособление»
Сегодняшняя наша лекция посвящена менталитету русской интеллигенции 40-х 50-х годов xix-го века — в данном случае, конечно, дворянской...
Вопрос 7 Западноевропейские педагогические теории конца XIX века iconXix начала XX вв
Последняя тенденция будет в наибольшей степени реализована в отечественном праве в XVIII – первой половине XIX века, но оформляется...
Вопрос 7 Западноевропейские педагогические теории конца XIX века iconВторое духовное пробуждение – конца xix-го века. Владимир Соловьев, Константин Леонтьев, Николай Федорович Федоров
А его значение, вообще говоря, переоценить трудно, оно громадное и оно, чту очень важно, не всегда явное (оно подспудно присутствует,...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©podelise.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы

Разработка сайта — Веб студия Адаманов