Вопрос 23 Новаторские воспитательные системы, их сущность и специфика icon

Вопрос 23 Новаторские воспитательные системы, их сущность и специфика



НазваниеВопрос 23 Новаторские воспитательные системы, их сущность и специфика
Дата конвертации01.07.2012
Размер141.97 Kb.
ТипДокументы

Вопрос 23 Новаторские воспитательные системы, их сущность и специфика


В современном мире существуют многообразные воспитатель­ные системы, отличающиеся друг от друга видом, местонахожде­нием, временем существования, моделью, основанной на определенном учении, путями внедрения и др. Охарактеризуем неко­торые конкретные воспитательные системы.

Гуманистическая воспитательная система (школа № 825 Москвы, система В.А.Караковского)

Школа № 825 была основана в 1970 г., в 1977 г. с приходом нового директора В.А.Караковского здесь началось создание гу­манистической воспитательной системы (ориентация на лич­ность), которая в своем становлении и развитии прошла несколь­ко этапов.

На первом этапе (1977-1981) была проведена диагности­ка педагогического и ученического коллективов, их деятельно­сти, взаимоотношений школы с социумом. Внедрялась и уточня­лась разработанная В.А. Караковским концепция воспитательной системы; были определены перспективы развития школы, созда­ны программные документы («Заповеди педагогического коллек­тива», «Нравственные принципы школьника образцового города» и др.); педагоги и учащиеся были включены в совместную твор­ческую деятельность, стали использовать коммунарскую методику. Итогом данного этапа явилось формирование нового педагогичес­кого мышления, переоценка ценностей и утверждение идеи о не­обходимости дальнейшего развития воспитательной системы.

Второй этап (1981 — 1986) характеризовался стабилизацией системы, четко оформлялись ее структурные компоненты, были созданы органы самоуправления. При этом главной ценностью считалась личность школьника, ее интересы и способности. По­высились качество успеваемости и уровень воспитанности уча­щихся. Внутри педагогического коллектива изменился стиль отно­шений, его стали определять демократизация, сотрудничество и сотворчество. Коллективная творческая деятельность приобрела господствующий характер. Однако в этот период появились про­тиворечия между учебной и внеучебной деятельностью, поставив­шие перед коллективом ряд новых задач, направленных на изме­нение ведущих видов деятельности, ее сущностных основ, — это и явилось основным содержанием третьего этапа развития ВС (1986-1988).

Следующим, четвертым, этапом формирования воспи­тательной системы стала отработка перспективных направлений дальнейшего ее развития. Вместе с тем широкомасштабные изме­нения в обществе, начавшиеся в 1991 г., привели к коренным преобразованиям в образовательной сфере. Провозглашенные принципы демократизации и гуманизации потребовали от педа­гогического коллектива внесения корректив во все структурные компоненты системы от цели до результата. В основу содержания воспитательной работы были положены общезначимые ценности: Человек, Семья, Отечество, Труд, Знания, Культура, Мир, Зем­ля.
Гуманные отношения стали главным механизмом воспитания личности, В воспитательной системе увеличилась степень свободы, возросла роль ситуации выбора и ситуации успеха. В методах вос­питания стали преобладать диалог, групповая дискуссия, метод создания педагогической ситуации, условий для самореализации личности.

«Педагогика общей заботы» как воспитательная система

Идея «педагогики общей заботы» была выдвинута И.П.Ивано­вым, Ф.Я.Шапиро и их последователями в конце 50-х гг. XX в. В основу ее положены следующие принципы: сотрудничество взрослых и детей, социально полезная направленность, многоро­левой характер и романтизм деятельности, творчество. Кроме того, «педагогика общей заботы» поддерживала такие идеи кол­лективного творческого воспитания, как единое целеполагание, общее участие в организации дела, ситуации-образцы, эмоцио­нальное насыщение жизни коллектива. Суть каждой из этих идей заключается в коллективной творческой направленности деятель­ности, выработке и осмыслении взрослыми и детьми целей и идеалов своей совместной жизни. Эмоциональная насыщенность жизни коллектива предусматривала увеличение эмоционального напряжения, возникновение чувств единения, доверия, душевно­го подъема при помощи специальных средств (символы, тради­ции, обряды). Развиваясь во внешкольной среде, данная методика строилась первоначально как чисто воспитательная, вне учебного процесса, вне официальной структуры школы.

Когда сегодня говорят о коммунарской методике — важной со­ставляющей «педагогики общей заботы», — подразумевают чаще всего методику коллективной творческой деятельности (КТД). Коллективная творческая деятельность разнообразна по формам и содержанию. Эта деятельность направлена на служение людям, Родине, заботу о себе, близких и далеких людях. Ее идея стано­вится центром целой серии коллективных творческих дел разных видов. Коллективное творческое дело — это совокупность разнооб­разных приемов и действий, выстроенных в определенной после­довательности. Методика коллективной творческой деятельности предусматривает создание свободных групп, сотрудничество и со­творчество, коллективную работу, игровую деятельность и само­развитие личности.

Идеи «педагогики общей заботы» находят отражение и в мето­дике организации коллективной познавательной деятельности (КПД), на уроках и во внеучебное время, помогая успешно ре­шать воспитательные и развивающие цели: формирование нравственных качеств личности, воспитание познавательной активно­сти и самостоятельности, коммуникативных умений на основе индивидуальных интересов и способностей.

Организация коллективной познавательной деятельности включает следующие основные направления: создание широкого учебного актива, четкое управление совместной деятельностью, овладение методикой различных форм организации КПД.

Учебный актив выполняет разнообразные функции, напри­мер, ассистентов учителя на уроках и на внеклассных мероприя­тиях, лаборантов на практических занятиях, консультантов по предметам, оформителей учебных кабинетов и др. Коллективная познавательная деятельность осуществляется в различных формах: устный журнал, защита проекта, общественный смотр знаний и др. Работа в группах на уроках включает в себя элементы фрон­тальной и индивидуальной работы. Группы формируются из 4-6 человек, в них входят учащиеся с различным уровнем подготов­ленности. При формировании групп учитываются интересы и же­лания учащихся.

Нельзя обойти вниманием тот факт, что одним из наиболее яр­ких проявлений воспитательной системы, выстроенной на основе «педагогики общей заботы», являются соуправление и самоуправ­ление. Здесь главное — организация жизнедеятельности коллектива.

Как важнейшее условие воспитания в этой системе выступает совокупность воспитательных отношений: реальных (общая забо­та) и духовных (уважение, ответственность, требовательность).

«Педагогика успеха»

Воспитательные системы, выстроенные на основе идей «педа­гогики успеха», позволяют проектировать работу школы по созда­нию условий для гармоничного развития достойной личности, удовлетворения ее потребности в самореализации и уважении, по формированию ориентации на успех и достижение. Успех — это наиболее полное достижение поставленной цели, а достижение в свою очередь — это опредмеченный результат. Подобную воспитательную систему представляет гимназия № 56 Санкт-Петербурга. Началом создания ВС школы является 1989 г.

В 1992 г. была разработана концепция эффективного воспитания, суть которой состоит в том, что школа — это субъект успешного развития. В основу программы развития была положена гуманисти­ческая направленность и идеи «педагогики успеха»: создание ситуа­ции успеха у каждого учителя и ученика, вера в собственные силы, ориентация на значимые для школы ценности.

В качестве ведущих были выделены идеи профессионализма, целенаправленного развития, престижной школы Ленинграда (ныне Санкт-Петербурга) как самоценности для образования, порядка, защищенности и комфорта, здоровья, театра и игры.

Определилось ценностно-ориентационное поле развития вос­питательной системы школы, включающее ряд ключевых понятий (успех, доброта, детство, игра, образование, город, комфорт, красота, порядок, активность, профессионализм, талант, здо­ровье), а также этапы: диагностический, проектировочный, сис­темный, деятельностный, технологический, корректировочный, эмоционально-притягательный, ориентированный на успех. Были разработаны следующие критерии оценки ВС школы (разделенные на две группы: I — критерии функционирования, II — развития): результативности (соответствия образовательным стандартам, уровня научно-методического обеспечения); удовлетворенности; «углубления развития»; роста достижений школы и каждой лично­сти; непротиворечивости; экономического и материального разви­тия. Главный интегральный критерий — активность участия педа­гогов, учащихся и родителей в преобразующей деятельности.

К важнейшим разработанным педагогическим коллективом технологиям организации деятельности следует отнести техно­логии конкретных форм деятельности. Например, сложился го­довой круг праздников и традиций: начало нового учебного года (сентябрь); День учителя и Праздник первоклассников (октябрь); День подарков; педагогические чтения им. В. Н. Сороки-Росинс-кого (ноябрь); новогодний карнавал (декабрь); Праздник весны и Книжкины именины (март); праздник «Виват Санкт-Петер­бург», Последний звонок (май). Главными методами на этапах развития ВС стали: экспертный анализ, оценка достижений шко­лы и самооценка достижений личности, опросы, целевая экс­пертиза и др.

^ Школа диалога культур

Идея диалога на уровне содержания обучения и воспитания, на уровне методов учебно-воспитательного процесса, на наш взгляд, является стержневой и оригинальной в учебно-воспита тельной системе школы диалога культур. Ее основателем является С. Курганов.

В этой системе находят свое воплощение идеи М. Бахтина о культуре как диалоге («любая культура — это живой процесс об­щительной связи»), Л. Выготского — о тяготении развитого ин­теллекта к внутреннему диалогу, В. Библера — о философской ло­гике культур.

B.C.Библер определил основные положения установки на но­вый тип образования в школе диалога культур.

Во-первых, это переход от идеи «образованного человека» к идее «человека культуры». Не готовые знания, умения, навы­ки, но культура их формирования и изменения, трансформа­ции, преобразования — вот чем должен обладать выпускник шко­лы диалога культур. Знания о путях изменения знаний, умение корректировать и обновлять умения, навыки трансформации и переформирования навыков — вот что требуется от молодого че­ловека XXI в.

Во-вторых, данная воспитательная система предполагает углуб­ленное освоение «диалогизма» как основного определения мысли вообще. Диалог в этой школе не только и не столько наилучший путь к овладению истиной, не только эвристически значимый прием более эффективного усвоения знаний, умений и т.д., но и суть самой мысли. Углубленное понимание «диалогизма» мышле­ния развернуто через идею диалога культур.

В-третьих, весь процесс обучения в школе строится в первую очередь не на усвоении дедуктивных цепочек развертывания мыс­ли из исходных аксиом, а на целенаправленном спиральном воз­вращении мысли в исходное начало. Формирование исторически определенных и логически обоснованных начал есть основная цель курса обучения и воспитания в школе диалога культур. Вооб­ще, истинное мышление начинается не там, где человек опирает­ся на наличное бытие, а там, где он ставит вопрос: как возможно это бытие, откуда взялись такие необъяснимые явления, как чис­ло, слово, сознание своего Я1

В-четвертых, основное содержание школьного курса — это ос­воение тех «точек превращения», в которых одна форма понима­ния переходит в другую, в которых разные формы логики пони­мания обосновывают друг друга.

Школа диалога культур актуальна в условиях возрастания куль-турообразующей воспитательной роли школы. Результатом воспи­тательной деятельности должна стать базовая культура личности. Главное в культуре — не предметы и знания, а ценности и нор­мы, способы мышления и творчество. Поэтому учащиеся должны не заучивать правила, а заниматься поиском, исследованием. В диалоге с учителем, с одноклассниками каждый формирует свой неповторимый взгляд на мир, свою позицию, свое Я.
^

Справедливые сообщества


«Справедливые сообщества», как разновидность воспитатель­ной системы, создавались в школах США в 70-е гг. XX в. В основу концепции данной ВС были положены идеи Лоуренса Кольберга, которые перекликаются с принципами «педагогики общей забо­ты» И.П.Иванова. Это идеи гуманизма, демократии, справедли­вости, заботы друг о друге, самоуправления, нравственных цен­ностей. В концепции нашла отражение и теория Жана Пиаже о стадийном умственном развитии, о единстве умственного и мо­рального в процессе целостного формирования личности. Эмо­ционально-когнитивная концепция Л. Кольберга основана на сле дующей идее: нравственное развитие личности зависит от ум­ственного, а нравственное становление вдет по последовательно восходящим ступеням. Для этого необходимы прежде всего гума­нистические взаимоотношения педагогов и воспитанников, сис­тематическое включение детей в нравственный анализ своих и чу­жих поступков.

В качестве этапов нравственного развития личности Л. Коль-берг рассматривает следующие уровни и ступени. Первый уровень (предсоциальный) включает две ступени: ориентация на покорность и наказание; мораль достижения наслаждения. Второй уровень (социальный) также имеет две ступени: мо­раль «хорошего мальчика», сохранение добрых взаимоотношений; мораль поддержания авторитета. Третий уровень (постсоци­альный) составляют следующие ступени: мораль ориентации на общественный договор, выражающий основные принципы кон­ституции; мораль индивидуальных принципов совести.

«Справедливые сообщества» в школе — это добровольные объе­динения администрации, учащихся и учителей, имеющие проч­ные связи с родителями. Все члены сообщества обладают правом голоса в решении основных проблем. Школа живет по разработан­ному собственному кодексу поведения, управление осуществляет­ся органами, выбранными демократическим путем. Содержанием жизни сообщества является разнообразная деятельность на пользу окружающих, например: расчистка игровых площадок, сбор средств для нуждающихся, творческие конкурсы, собрания в кру­гу. Собрания помогают не только организовывать деятельность, но и разрешать конфликтные ситуации, анализировать поступки каж­дого, оценивать дела «справедливого сообщества». Одним из мето­дов нравственного воспитания является решение дилемм. Общими характеристиками сообществ являются эмоционально комфортная обстановка в школе, чуткость и забота друг о друге, нравственная и интеллектуальная развитость детей и взрослых, сотрудничество. Наиболее удачно реализует концепцию «Справедливых сообществ» Л.Кольберга Скарсдейльская альтернативная школа в пригороде Нью-Йорка, в которой перспективно действуют такие органы са­моуправления, как общее собрание и «комитет справедливости». Важнейшие школьные проблемы систематически обсуждаются на страницах журнала, авторами которого выступают учителя, уча­щиеся и родители. Результатом умственного и нравственного вос­питания детей является сформированность у них таких гуманных качеств, как вежливость, предупредительность, приветливость, высокий уровень ответственности, гордость за свою школу, сво­бода личности, чувство собственного достоинства, творчество. В данной школе широко используются такие методы и приемы, как диалог, дилемма, общественное мнение, требование, перс­пектива и др.

^

Вальдорфская школа


Воспитательные системы вальдорфских школ существуют с начала XX в. Первая школа появилась в 1919 г. в Штутгарте. В осно­ву концепции ВС положено антропософское учение Рудольфа Штейнера; главная идея заключается в том, что человек является отражением трех миров, единством трех тел — физического, ду­ховного и душевного, а становление личности ребенка должно проходить в соответствии с его физическим и психическим разви­тием, в гармонии с природой и окружающим миром.

Вальдорфские школы призваны одновременно развивать тело, мысль, интеллект и нравственность человека. Главный принцип, который заложен в организацию воспитательной системы, — принцип свободы. При этом свобода обязательно подразумевает ответственность. Такие школы представляют собой социальный организм нового типа — союз свободных людей, не зависимых ни от каких управляющих организаций. В школе нет директора. К ре­шению важных вопросов привлекаются родители, которые, как правило, являются инициаторами открытия любой конкретной школы. В вальдорфских школах нет общих методик, точных учеб­ных планов, учебников. Учителям предоставляется полная само­стоятельность в выборе содержания, форм, методов учебно-вос­питательного процесса.

В вальдорфской педагогике стержнем развития личности явля­ется культура. При этом под культурой понимают все, что окру­жает людей. Поэтому религия, фольклор, различные ремесла, му­зыка, изобразительные виды искусств, театр, эвритмия, интегри­рованные знания о мире составляют основу содержания разнооб­разной деятельности учителей и школьников.

Педагог в вальдорфской школе учит своих воспитанников вос­принимать все живое в природе. Для учеников обязательна работа на земле. Хоть раз он должен пройти весь путь от посадки зерна до выпечки хлеба. В этом отражен главный принцип трудового воспи­тания — видеть результаты своего труда.

Яркое слово учителя, ритм, природные материалы, игра, творчество — основные средства обучения и воспитания. Рассказ, беседа, диалог, интегрированный урок, экскурсия —- основные методы и формы, которыми вальдорфские учителя владеют в со­вершенстве. Они опираются на свои глубокие знания индивиду­альных особенностей детей, их душевных переживаний, которые становятся стимулом к осознанию своего Я. При этом от образно-художественного представления дети постепенно переходят к ин­теллектуальному.

Вальдорфские учителя — это высокоэрудированные, прекрас­но подготовленные специалисты. Они считают, что главное в об­разовании — развитие способности чувствовать, умение творчес ки созидать, знание природы и развитие художественного вкуса. Классный учитель, который в течение первых восьми лет ведет класс, и другие педагоги строят свои занятия не по готовым ре­цептам, они вместе с учениками ищут ответы на возникающие вопросы, открывают новые знания. При этом они не скрывают, что им, как и воспитанникам, все достается нелегко. Тем самым у детей снимается страх совершить в процессе обучения ошибку. Учителя обходятся без отметок. Суждения-советы они высказыва­ют в своих пожеланиях ученику, в свободном общении. Ученики вальдорфских школ открыты людям, это творческие личности, живущие в гармонии с собой и миром.

^ Воспитательная система школ глобального образования

Наиболее разработанными моделями глобального образования являются модели Р.Хенви и М.Боткина, которые возникли в США в 70-е гг. XX в. Они сочетают общечеловеческий и локаль­ный аспекты, философское осмысление и конкретную реализа­цию. Отвечая насущным нуждам человечества на данном этапе развития, они рассматривают мир как единое целое, как огром­ную глобальную общину, существующую в виде системы взаимо­связей и взаимозависимостей, где благополучие каждого зависит от благополучия всех.

По мнению Р. Хенви, суть глобального образования — это совокупность следующих «измерений»: 1) формирование непред­взятого взгляда на мир; 2) осознание состояния планеты; 3) кросскультурная грамотность; 4) осознание динамики мировых процессов; 5) осознание возможностей выбора.

Суть новой теории обучения, предлагаемой в модели М.Бот­кина, состоит в переходе от бессознательного приспособления к миру, характерного для традиционного обучения, к сознательно­му предвосхищению, которое обеспечивается инновационным подходом. Этот подход представляет собой единство двух аспек­тов: предвосхищения (способности справляться с новыми ситуа­циями, предвидеть события, увязывать прошлое с настоящим и будущим, оценивать последствия текущих событий и принимае­мых решений, изобретать новые альтернативы и разделять ответ­ственность за принятые решения) и сопричастности (способно­сти к сотрудничеству, диалогу, взаимопониманию и сопережива­нию, совершенствованию умения общаться с людьми).

Достичь этого практически невозможно без специальной учеб­ной программы, без учебных планов и особой структуры, которая отличала бы глобально-ориентированную школу от школ, базирую­щихся на другой образовательной философии. Учебные планы для начальной и средней школ, по Уиллорду Книпу, должны быть со вершенно различными, но при этом обязательно дополнять друг друга. В начальной школе (в США и многих странах Запада время обучения составляет 6 лет) приоритет отдается развитию концепту­альных основ, а также базисным навыкам и умениям. К послед­ним относят следующие способности: получать и перерабатывать информацию; решать проблемы; критически мыслить; участвовать в общественной жизни; а также грамотность и коммуникативную компетенцию на родном и иностранных языках.

К приоритетам средней школы У. Книп в первую очередь отно­сит: широту восприятия мира, возможности специализации и со­вершенствование базисных навыков и умений на более высоком уровне. Восприятие мира можно сделать всеобъемлющим за счет изучения естественно-научных, математических, социальных си­стем, различных культур и этических ценностей (в русле гумани­тарных и общественных наук), насущных проблем человечества (в рамках естественных и общественных наук и собственно глобаль­ных курсов), а также за счет видения мира в исторической перс­пективе (при изучении истории, литературы и др.).

Что же касается возможностей специализации на старшей сту­пени, то У. Книп предлагает глобально-ориентированные направ­ления специализации, не замыкающиеся в рамках изолированно­го предмета: иностранные языки; современные системы и техно­логии; страноведение; изучение чужих культур, непривычных для западной цивилизации, перспектив в восприятии мира; глобаль­ные проблемы, стоящие перед человечеством; так называемые «академические дисциплины».

Каждый учебный предмет в отдельности способствует созда­нию у обучающихся целостного представления о мире в конкрет­ной перспективе: можно формировать языковую, физическую, историческую и т.д. картины мира. Накладываясь друг на друга, они могут создать многомерное видение мира в пространстве и времени.

Каждый предмет, помимо практической ценности, может обес­печить максимальную реализацию воспитательных целей, спо­собностей человека, его творческого плана. В нем заложены боль­шие возможности для развития личности.









Похожие:

Вопрос 23 Новаторские воспитательные системы, их сущность и специфика iconТипология воспитательных систем сельских малочисленных школ
Специфика воспитательной системы малочисленной школы проявляется в ее индивидуальности, которая может быть представлена моделью воспитательной...
Вопрос 23 Новаторские воспитательные системы, их сущность и специфика iconСодержание
Сущность и принципы устройства бюджетной системы Российской Федерации
Вопрос 23 Новаторские воспитательные системы, их сущность и специфика iconВопрос 18. Методология педагогики и ее специфика. Функции педагогики
Любое научное исследование опирается на определенную сово­купность теорий, положений, концепций, составляющих его ос­нову. Исследований,...
Вопрос 23 Новаторские воспитательные системы, их сущность и специфика iconСтраница Философия Ответы на финальный вариант экзаменационных вопросов Оглавление
Философия как мировоззрение: специфика философских проблем, их развитие и строение философского знания. Основной вопрос философии:...
Вопрос 23 Новаторские воспитательные системы, их сущность и специфика iconПедагогическая деятельность
Вопрос 32 Педагогическая деятельность: сущность, структура. Задачи и функции учителя (преподавателя)
Вопрос 23 Новаторские воспитательные системы, их сущность и специфика iconВведение: Познание семьи Глава I. Габитус семьи § Семейный вопрос
Перспектива отмирания семьи. — Кризис семьи. — Женский вопрос. — Порнократия. — Мужской вопрос. — Проблема любви. — Детский вопрос....
Вопрос 23 Новаторские воспитательные системы, их сущность и специфика iconВопрос 13 Личность как объект и субъект воспитания, специфика воспитательной работы с коллективом в современных условиях
Воспитание, с философской точки зрения, есть тот аспект взаимодействия людей, спецификой которого является постановка особых – воспитательных...
Вопрос 23 Новаторские воспитательные системы, их сущность и специфика icon1. Сущностные черты воспитательной системы
Вопрос 28. Особенности организации воспитательного процесса в профессиональном учебном заведении
Вопрос 23 Новаторские воспитательные системы, их сущность и специфика iconВопрос 34. Педагогические системы педагогов-новаторов
Василий Александрович Сухомлинский (1918 – 1970) – выдающийся педагог-исследователь
Вопрос 23 Новаторские воспитательные системы, их сущность и специфика iconЛаткина О. И. – учитель начальных классов Диплом первой степени
Благодарим участников конкурса за методическое мастерство, новаторские находки и творческий подход к педагогической деятельности
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©podelise.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы

Разработка сайта — Веб студия Адаманов