Исследование эффективности лекций icon

Исследование эффективности лекций



НазваниеИсследование эффективности лекций
Дата конвертации01.07.2012
Размер225.5 Kb.
ТипИсследование

Чтение лекций


Лекция, вероятно, является старейшим методом преподавания и всё ещё широко используемым в американских колледжах и университетах. С веками накопился огромный опыт по методике чтения лекций. Возможно, что самые хорошие лекторы используют свой накопленный опыт вместе с талантом, чтобы найти максимально эффективный подход. Хороший лектор сочетает в себе таланты учёного, писателя, режиссера, юмориста, актёра и учителя, которые содействуют обучению студента. Тем не менее, также является правдой и то, что немногие профессора колледжа сочетают эти таланты оптимальным образом, и что даже лучшие лекторы не всегда оказываются на высоте.

Почему лекции выжили со времён изобретения печати? Почему они продолжают существовать при вторжении радио, телевидения, компьютеров и других средств получения информации? Неужели лекция – эффективный метод преподавания? Если так, то, при каких условиях она является наиболее эффективной? На эти вопросы ответы будут даны не только в свете исследований лекций, как метода преподавания, но и в плане анализа методик восприятия информации, используемых студентами, обучаемыми с помощью лекций.

^

Исследование эффективности лекций



Большое число исследований сравнивало эффективность лекций с другими методами преподавания. С точки зрения получения знаний, выявилось, что лекция – такой же рациональный метод, как и другие. С другой стороны, в экспериментах, исследовавших степень сохранения информации после окончания курса, степень применения знаний в новых ситуациях, решения проблем, мышления, изменения отношения или мотивации для дальнейшего изучения, результаты показывают разницу в пользу дискуссионных методов лекции (МакКичи, Пинтрик, Лин, Смит и Шарма, 1990).

^

Чем хороши лекции?



Мы не прибегаем к лекциям, когда материал доступен в печатном виде на подходящем уровне для наших студентов. Вообще-то, печатный материал представляет информацию в форме, которая усваивается более быстро и в каком-то отношении она более доступна для восстановления, чем лекции. Студенты, использующие печатный материал могут выбрать свой собственный способ изучения: они могут просмотреть материал, что-то пропустить и поменять порядок. А лектор начинает с каких-то серьёзных проблем, однако не вся информация доступна в печатном виде. Например, большинство печатных источников, доступных преподавателям колледжа и университета и предназначенных для студентов, по крайней мере, на несколько лет устарели к тому времени, как их стали использовать. Лекции особенно помогают студентам получить современную информацию по текущим работам и теориям, относящимся к темам, которые они изучают.
Более того, лекции иногда могут полезно совместить в себе материал, раскиданный по разным печатным источникам, то есть обеспечить более эффективный метод передачи информации, чем, если бы студенты выбирали материал, перечитывая эти источники. Наконец, лектор может адаптировать материал согласно имеющимся уже знаниям и интересам аудитории, материал, который в печатном виде не соответствует уровню и направлению определенной аудитории.

Также лекции обеспечивают структуры, которые помогают студентам читать более эффективно. Фактически, лекция может помочь студентам научиться читать. Читабельность материала зависит от того, что от него ожидает читатель. Поэтому соответствующие лекции выстраивают структуры и указывают на ожидаемую информацию, помогая студентам прочитать материал по данному предмету более эффективно.

Кроме познавательного содержания у лекций также есть косвенное значение. У многих лекций есть важные мотивационные функции. Помогая студентам узнать о проблеме, конфликтующих точках зрения, сложностях тех идей, которые они раньше принимали как данность, лектор может стимулировать интерес к дальнейшему изучению данной области. Более того, собственное отношение и энтузиазм лектора оказывают значительное воздействие на мотивацию студентов. Исследование по оценке студентами преподавания и учёбе самих студентов, показывает, что энтузиазм лектора – важный фактор в улучшении студенческого познания и мотивации. Лектор является не только образцом мотивации и любознательности, а также он поясняет подходы к проблемам, представляя ученого в действии способами или методами, которые трудно получить из других средств информации. На самом деле есть доказательство, предполагающее, что одним из преимуществ живого лектора является склонность людей копировать других людей, которых они видят живьём, воспринимая те их качества, которыми они могут восхищаться или подражать.

Наконец, и для профессоров существуют плюсы в чтении лекций. Хотя есть мало прямых доказательств этого, существует определенное свидетельство анекдотичного характера, так же как и вспомогательная психологическая теория, предполагающая, что подготовка и проведение лекции является важным фактором в способности профессора найти и обобщить главные знания по теме.


^ Немного теории


Предшествующий раздел, включал в себя достаточную часть теории изучения и мотивации. Но я хочу более ясно изложить один из аспектов когнитивной (познавательной) теории изучения и запоминания. Как я отметил в предыдущей главе, память сильно зависит от активности обучаемого – обдумывания и расширения новых познаний. Ключевая разница между современными теориями запоминания и ранней теорией в том, что последняя рассматривает познание, как отдельные ассоциации, что-то вроде отложения знаний в отдельную ячейку. Теперь мы представляем знания, как нечто накопленное в структурах, подобных сетевому окружению, связанных концептуально, фактически и принципиально. То есть задачей лекции является соединение того, что есть в голове студентов со структурой данного предмета. Метафоры, примеры и демонстрации – это элементы соединения. Таким образом, обеспечение этого соединения – это ключевая функция лекции.


^ Как улучшить лекции?


Идея этой главы в том, что один из способов улучшения лекций – думать о том, как студенты участвуют в этом процессе. Чем студенты пытаются заниматься во время лекций?

Если посмотреть на студентов во время лекции и понаблюдать за их поведением, то самой впечатляющей вещью окажется пассивная роль студентов в большинстве классных комнат. Некоторые студенты с трудом борются со сном, другие стараются провести время как можно легче, читая другие материалы, считая особенности поведения лектора или просто машинально записывая и слушая в относительно незатруднительной манере. Многие студенты делают записи.


Внимание


Одним из факторов, определяющих успех студентов в восприятии информации, является способность сосредоточения чьих-либо познавательных способностей на таких вещах, как изменчивость, новизна и мотивация. Мы знаем, что каждый человек обладает ограниченной способностью восприятия к различным элементам окружающей среды. Общая способность человеческого внимания зависит от степени активности или мотивации. В любой момент часть мощности внимания посвящается текущему заданию (в нашем случае - слушанию лектора), часть мониторингу (анализу) других аспектов аудитории, а часть возможностей внимания может быть доступна для другого использования – другими словами, это свободная часть внимания.

В рецензиях Хартли и Дэвиса (1978) установлено, что внимание студентов во время лекции, в основном, возрастает с начала лекции на десять минут и падает после этого срока. Они считают, что после лекции студенты вспоминают 70% материала, данного в первые десять минут, и только 20% материала, данного за последние десять минут.

Одной из характерных черт пассивности во время лекции, в которой преподаватель использует мало приёмов для того, чтобы заставить студентов активно думать о содержании лекции, является то, что их внимание имеет тенденцию к отклонениям. Возможно, у каждого из нас когда-нибудь был случай, когда, слушая лектора, мы с самого начала обнаруживаем, что временами не слушаем лектора, потому что наше внимание отвлечено мыслями, которые уходят в сторону от темы лекции.

Изучение Блумом (1953) мышления студентов во время лекций и дискуссии показало, что большинство мыслей студентов были связаны с содержанием во время лекции, а не во время обсуждения, но активность мышления во время лекции меньше, чем во время обсуждения.


^ Что может быть сделано для того, чтобы привлечь внимание?


Желая распределить внимание, студенты используют различные методы. Каждый лектор знает, что один из способов привлечь внимание – это предпосылать утверждение фразой: «Это будет в контрольной». В добавление, студенты вслушиваются в особенные слова и фразы, которые показывают им, что, есть кое-что достойное внимания и запоминания. Утверждения, которые перечисляются или даются списком, скорее всего, будут в контрольной, и поэтому им, скорее всего, уделят внимание.

Изменения в окружении укрепляют внимание. Способность изменений удержать внимание может работать, как преимущество лектора. Перемена уровня напряжения, интенсивности и темпа лекции, наглядные подсказки, такие, как жесты, выражение лица, передвижения к доске, использование демонстраций или аудиовизуальных средств – все они укрепляют и сохраняют внимание на лекции.

Слуховое внимание направлено, в некоторой степени, на зрительную память. При передвижении глаз слуховое внимание, как правило, тоже сдвигается. Отвлекающие движения в классе, таким образом, и являются причиной того, что студенту не удается воспринимать сказанного лектором. С положительной стороны, есть кое-какое доказательство того, что восприятие студентов улучшается, когда они могут видеть лицо и губы лектора. Таким образом, попытки колледжей и университетов экономить электроэнергию путём снижения освещения могут также снизить способности студентов сохранять внимание и запоминать лекцию.

Как указывалось выше, большая часть времени, когда у студентов нет мотивации, доступна свободная часть внимания, Она, вероятно, используется для мечтаний или другого рода занятий, которые могут стать более увлекательными, чем слушание лекций. Следовательно, мотивация важна для удержания внимания студента. Чтение лекций, интересующих студента, приведение ярких и увлекательных примеров, пробуждение тревоги ожидания решения проблемы – все это методы для достижения и удерживания внимания.

Все эти способы помогают, но вспомним - Хартли и Дэвис говорят о том, что внимание студентов имеет тенденцию снижаться через 10 минут. Более радикальный способ сохранения внимания – разбивание лекции по частям. Это лучше, чем пытаться сохранять внимание час или больше. Деятельность студента такая как, короткая самостоятельная работа, работа в парах или группой может помогать вновь активизировать внимание студента.

Тревога – повод потенциальных отрицательных последствий. Существует много примеров, что студенты, которые очень переживают из-за контрольных работ, не могут уделить достаточного внимания контрольной работе во время её сдачи, потому, что они отвлечены мыслями о её провале (Уайн 1971). Возможно, что подобная тревога о результате может отвлечь внимание студента и от прослушивания лекции. В действительности, один из лучших намеков, используемых лектором – «это будет в контрольной», может быть также намёком на тревожные мысли о вероятности провала контрольной, о последствиях неудачи в колледже и в результате расстройству семейных отношений. Таким образом, хотя особые эмфатические фразы о контрольных и могут вызвать у некоторых студентов увеличение внимания уделённого лекции, они также могут негативно повлиять на других студентов, обращая их мысли к последствиям успеха или провала.


^ Следует ли студентам писать лекции?


Запись лекций - это один из видов деятельности при помощи, которого студенты стараются удержать внимание, но также это еще и поддержка памяти. «Рабочая память» или «краткосрочная память», этот термин используют, чтобы объяснить тот факт, что человек может удерживать определенное количество материала в уме за раз. Когда преподаватель представляет ряд новых понятий, лица студентов начинают выражать мучение и разочарование, некоторые начинают неистово писать в своих тетрадях, в то время как другие перестают писать в испуге. Таким образом, записи лекций зависят от человеческих способностей, связанных с прошлым опытом (длительная память), понимать сказанное и удерживать достаточно долгое время в рабочей памяти, чтобы записать это. В большинстве случаев студенты, которых спрашивали о их привычках слушать и делать заметки, говорили, что в основном их беспокоит запись основных моментов лекции для того, чтобы подготовиться к экзамену. Чтобы сделать это, они пытаются извлечь из лекции важные мысли, понять ее суть.

Хартли и Дэвис (1978) провели исследование по записям лекций и ходу восприятия информации студентом во время лекции. Они сообщают, что студенты верят, что существует 2 причины для записей лекций. Одна из них это то, что процесс записи лекций позже поможет восстановить всё в памяти, другая, это то, что записи обеспечивают внешнее хранение лекций, которые можно посмотреть, когда понадобиться. Результаты исследований поддерживают в некоторой степени и ту, и другую идеи.

Несколько исследований показывают, что студенты, которые пишут лекции, запоминают материал лучше, чем те которые не пишут, даже, несмотря на то, что первые сдают свои тетради сразу же после лекции. Запись лекций влечет за собой переработку основной идеи, что увеличивает значимость и длительность хранения (Пепер и Майер, 1978; Вэйланд и Кингбури;1979). Но это имеет как преимущества, так и недостатки. Студенческий подход к написанию лекций различается. Некоторые студенты делают полные записи, другие ничего не записывают. Мы знаем, что способность воспринимать информацию ограничена, это значит, что люди могут усваивать, понимать и накапливать только определённое количество информации в определённый период времени. Информация будет обработана более эффективно, если студент активно занимается ее анализом и обработкой, а не просто пассивно впитывает её.

Способность студента обрабатывать информацию зависит от того, в каком объёме она подаётся. Ни у одного человека нет способности обращаться с большим количеством информации, не связанной с предметом в активной памяти. Таким образом, когда студенты вовлечены в область новых предметов или когда учитель использует язык не совсем привычный студентам, то студенты могут воспринимать лекцию слово за словом или фразу за фразой и потерять смысл предложения или абзаца до завершения мысли. Это значит, что преподаватели должны отдавать себе отчёт какими примерами представлять новые слова и выражения и делать паузы, в течение которых студенты могут понять смысл сказанного и сделать соответствующие записи.

Сноу и Птерсон (1980) выявили, что более способные студенты извлекают больше пользы и записи лекций, чем менее способные. Мы думаем, что это из-за того, что менее способные студенты не могут, пока пишут лекции, сохранить в своей памяти то, что слышат, так что записи, в сущности, мешают им в ходе лекции. Но это не столько вопрос интеллекта, сколько вопрос о том, что способности студента удерживать материал в памяти, пока он делает записи, и даже принимать участие в процессе усвоения информации и задумываться над взаимосвязью идей, зависят от знаний и когнитивных структур, которыми обладает студент упорядочивания материала. Следовательно, исходные знания студента в этой области возможно более важны, чем уровень интеллекта.

Некоторые преподаватели факультетов выдают готовые лекции или воодушевляют студентов на их подготовку (или покупку). Исследование Хартли, так же как и Эниса (1981) и Киевра (1989), предполагает, что краткие лекции полезны для студентов, но в подробных лекциях студенты пассивно отдыхают. Лучше просто приготовить целую схему, которую они могут наполнить отобранными важными моментами, истолковав их своими словами. Так как объём возможного восприятия студенческой памяти ограничен, и так как студенты не могут остановиться и снова вернуться к непонятному моменту лекции, вам нужно построить более краткую лекцию, чем в письме, и сделать больше пауз, где студенты могут уловить мысль и подумать, чем просто вести запись, чтобы успеть.


^ Как студенты воспринимают содержание лекции?


Давайте представим, что студенты копят внимание специально для лекции. Одно это, однако, не дает уверенности в том, что содержание лекции будет понято, усвоено и правильно применено. Даже если студенты стараются удовлетворить требования ситуации, они могут использовать различные способы для понимания услышанных слов. Мартон и Сальё (1976a,b) и другие исследователи в Университете Гётеборга использовали работу Крейка и Локарта (1972) о различиях между поверхностным и глубоким восприятием для описание различий в подходах студентов к изучению материала. Некоторые студенты вникают в материал настолько мало, насколько это возможно, просто запоминая слова, произносимые инструктором, и делая мало сверх этого. Это описывается Мартоном как «поверхностное восприятие». Другие студенты стараются увидеть связи в том, что говорит лектор, стараются соотнести сказанное в данный момент с тем, что они уже знают из лекций или из собственного опыта и прочитанного материала. Они обрабатывают слова инструктора и переводят их на собственный язык. Они могут задавать вопросы. Это более вдумчивое, активное восприятие, которое Мартон и Сальё называют «глубоким восприятием». Опытные студенты, возможно, могут менять способы восприятия от дословного восприятия до запоминания концепций, в зависимости от ситуации. Конечно же, иногда важно непосредственно воспроизводить сказанное лектором, но, в целом, процесс «глубокого восприятия» затрагивает длительную память и связан с восстановлением вида знания, необходимого для решения проблем. Способы поверхностного и глубокого восприятия, возможно, не фиксированы, и лекторы могут помочь студентам воспринять материал на более глубоком уровне, а также помочь студентам более эффективно получать знания из лекций. Выявление связи, постановка риторических вопросов или вопросов, на которые должен ответить класс – способы пробуждения активной мысли. Преподаватели могут просить привести примеры того, как студенты будут использовать основные идеи в собственном опыте, тем самым, призывая всех студентов осознать важность понимания взаимосвязи идей. Можно обучать студентов вести хорошие записи, собирая записи лекций, отмечая степень их резюмирования, перевода и передачи взаимосвязей в противоположность с простым представлением того, что было услышано.


^ Планирование серии лекций.


Типичная лекция старается представить систематизированное сжатое знание. Чанг, Кромбаг, ван дер Дрифт и Мунен (1983, р.21) называют этот подход «ориентированный на заключения». Не делайте этого! Задача лектора в университетском преподавание не в том, чтобы суммировать энциклопедические знания, а в том, чтобы научить студента учиться и думать.

Я был лектором, ориентированным на результат, более тридцати лет, а сейчас я стараюсь перейти к такому способу чтения лекций, который в большей степени способствует когнитивной активности, а не результатам. Я думаю, что наши лекции должны включать в себя материалы, подлежащие анализу, формулирование проблем, развитие гипотез, свидетельствования, критику и оценку альтернативных суждений – открывать методы познания и размышления.

Одно из утверждений теоретического подхода, рассмотренного нами, состоит в том, что идеальный подход к чтению лекций в начале курса, скорее всего, не будет позже соответствовать нашим целям. Как мы заметили раньше, способ восприятия студентами устного материала зависит от структур, которые не только позволяют им воспринимать большие и большие порции материала, но и дают им скрытое знание о методах, технологиях и соглашениях, используемых в этой сфере и также вами как лектором. Так как, намеренно или нет, вы учите студентов тому, как лучше получать знания из ваших лекций.

В связи с этим, вам следует в начале курса двигаться медленнее, делая паузы, чтобы позволить студентам со слабой кратковременной памятью делать записи, и давать больше примеров «из повседневной жизни». То, что вы останавливаетесь для записи фразы или зарисовки схемы на доске, не только даст студентам шанс уловить суть, но и снабдит их визуальными подсказками, к которым можно будет обращаться позднее. В дальнейшем студенты должны будут уметь воспринимать больший объем информации быстрее.


^

Подготовка ваших лекционных записей



Одной из надежно-побуждающих особенностей лекций является то, что вы можете подготовить ее с некоторым чувством контроля о содержании и организации учебного процесса. На лекциях учитель обычно контролирует ситуацию, и это помогает волнующемуся учителю предотвратить панику.

Но не имеет значения, как тщательно мы готовимся к предмету, главное увидеть, понять, как передать наше понимание сути вопроса. Если у вас много времени и записывать нужно в обязательном порядке, вы пишете все слово в слово. Не делайте этого! Или все-таки если вы должны (запись может быть полезна в понимании сути), не привносите дословную версию в класс. Очень немногие лекторы могут читать лекции так, чтобы студенты оставались бодрствующими и заинтересованными.

В то же время мало учителей могут передать материал без вспомогательных средств. Следовательно, вы обычно читаете лекции из записей. Большинство лекторов используют таблицу или план, где отражены основные слова и понятия.

Дэй (1980) изучила записи лекций, используемых профессорами в более чем 75 колледжах и университетах. Она отмечает, что записи прерывают зрительный контакт лектора и студента, что ведет к переходу студента в пассивное состояние, когда он не задает вопросов. Дей предлагает использовать графические изображения, чтобы избежать этого. Диаграмма в виде дерева, компьютерные схемы, или сетевые схемы, дают учителю возможность иметь под рукой представление структуры, что позволяет ответить на вопросы, не теряя связь вопроса с ходом лекции. Иллюстрированные изображения, использующие стрелки, картинки, диаграммы, или схемы, символизирующие основные идеи, могут не только быть подсказками преподавателю, но и быть написаны на доске, чтобы служить помощью студентам. Цветное выделение записей с указаниями самому себе также помогает. Я склонна превышать время лекции, поэтому я делаю специальные пометки на полях, чтобы не забыть посмотреть на часы. Я также пишу для себя специальные указания:

 «Написать на доске» - (обычно ключевые идеи и связи);

 «Попросить студентов поднимать руки»;

 «Объединить студентов в пары, чтобы обсудить это».

Вы можете испытывать затруднения в использование всех этих возможностей, но некоторый опыт в применение графических и словесных подсказок облегчит вам путь повышения эффективности ваших лекций. Какой бы не была ваша система, используйте указатели, чтобы объяснить студентам, что является основным, переходы, чтобы сказать студентам, где вы закончили одну тему и начали другую, ключевые пункты или идеи, и связки такие как «следовательно», «поэтому», «потому что».


Организация лекций


Думая об организации лекций, большинство учителей думают сначала о структуре материала, затем пытаются логически организовать содержание, выстраивая материал от простого к сложному или, наоборот, делая частные выводы из общих принципов. Очень часто мы бываем так поглощены желанием выдать материал, что забываем спросить: «Что я действительно хочу, чтобы студенты вспомнили из этой лекции на следующей неделе или в следующем году?»

Некоторые общие организационные принципы, используемые лекторами - это причина и следствие; временная последовательность (например истории); параллельная организация – явление к теории и к доказательству, проблема к решению, за и против к решению, знакомое к незнакомому и понятие к применению.

Лейт (1977) предположил, что разные предметы в основном различны в зависимости от того, в каком направлении идет развитие в этой области. Некоторые предметы организованы в линейном или иерархическом стиле, где одно понятие основывается на предшествующих. В таких предметах вы должны придерживаться определенной последовательности идей, чтобы достичь высокого уровня. Структура других предметов более близка к спирали, в которой переход от одного уровня к другому не линеен, а зависит от накопления взаимосвязанных идей перед достижением следующего уровня; при этом любая из взаимосвязанных идей одного уровня вовсе не должна предшествовать другим идеям этого уровня. Другие предметы могут иметь сетевое строение, когда вы можете начать с разных точек и двигаться в различных направлениях. Сеть может быть построена одинаково хорошо независимо от того, откуда вы начали движение, и какой из многих путей избрали, чтобы достичь понимания сути материала.

Логическая структура предмета должна быть фактором, определяющим организацию лекции, но также важна и когнитивная структура, существующая в мозгу студента. Если мы должны эффективно учить студентов, нам нужно преодолеть разрыв между структурой предмета и структурой в мозгу студента. Как отмечалось во всех главах этой книги, разум учащихся не чистый лист. Учитель не оставляет отпечатки на пустой доске. Наша задача в том, чтобы реорганизовать существующие у студента когнитивные структуры или добавить к ним что-нибудь новое. Итак, при организации лекций мы должны принимать во внимание, как структуру предмета, так и существующие у студента знания и ожидания.


Вступление


Одно предложение об организации лекций состоит в том, что вступление должно быть обращено к пробелу в существующей у студента когнитивной структуре или поднимать вопрос, касающийся чего-либо в студенческом методе организации материала, с целью возбудить любопытство (Берлайн, 1954a,b). Существует множество исследований роли предвопросов в направлении внимания на особенности письменных текстов. Предварительные вопросы во вступление могут помочь студентам более и менее важную информацию в лекции. Например, перед лекцией по возрастным когнитивным изменениям я спрашиваю: «Становитесь ли вы образованнее с возрастом?»; «Какой тест на уровень образованности для пожилых людей вы знаете?» Подобные вопросы могут помочь студентам осознать, что нужно ожидать от лекции, что поможет им правильно распределить силы для усвоения информации. Если студенты знают, что они должны выучить, они выучат больше этого материала (иногда за счет другого; Ройер, 1977).

С другой стороны, вы можете дать студентам мотивацию, начав с примера, случая или заявления, которые демонстрируют практическое применение излагаемого материала.


^ Основное содержание лекции


Когда мы составляем основное содержание лекции, наша самая распространенная ошибка, возможно, состоит в том, что мы пытаемся включить в лекцию слишком много информации. Как мы уже подчеркивали в этой главе, студенческая возможность воспринимать информацию ограничена, а лектор, являющийся специалистом в своей области, склонен переоценивать возможность студентов воспринимать большие куски материала и видеть взаимосвязи. Объяснение, подходящее для продвинутых студентов, может быть непонятным для начинающих. Лекторы очень часто перегружают студентов информацией настолько, что те становятся менее восприимчивыми, чем в случае, когда было бы предоставлено меньше информации. Давид Кац (1950), пионер гештальд психологии, назвал это явление «умственное ослепление». Он предположил, что подобно тому, как избыток света ослепляет нас, и мы ничего уже не можем видеть, так и слишком много новых идей перегружают нашу возможность воспринимать настолько, что мы не можем ничего понять. Если в лекции есть абстрактные понятия, начинайте развивать их с конкретных примеров.

По всей видимости, студенты будут отличаться в своих способностях успешно работать с различными последовательностями. Как показали Грино и его коллеги (Ларкин, Хеллер и Грино, 1980), некоторые студенты лучше справляются с работой, когда им сначала дают последовательность обобщений, а потом частные правила и последовательность практических заданий, в то же время, для других студентов лучше, когда частные утверждения предшествуют обобщениям.

Используйте доску или проектор, чтобы снабдить студентов подсказками по организации лекции. Может помочь размещение плана (последовательности вопросов) на доске перед лекцией; выходить к доске, чтобы заполнять готовую схему или писать ключевые слова может быть полезно по трем причинам.

  1. Это дает визуальное представление в дополнение к вашему устному изложению.

  2. Движение (изменение) помогает удержать (возобновить) внимание.

  3. Это дает студентам шанс понять то, о чем вы говорите (возможно подумать!).

Какую бы структуру вы ни использовали, из исследования понятно, что выдвигать структуру на первый план и снабжать студентов подсказками о природе организации полезно для менее образованных студентов или для более обеспокоенных (Сноу и Петерсон, 1980). Исследования Девиса выдающихся лекций (1976) показали, что профессоры, известные как выдающиеся лекторы, делали две вещи – они использовали простой план и приводили много примеров.


^ Периодические резюме в лекции


Из наших знаний о том, как студент записывает лекции, и из теории об усвоение информации, понятно, что, скорее всего, студенту будет легче воспринимать материал, если в ходе лекции будет периодически подводиться краткий итог всего ранее сказанного. Это дает студентам возможность понять материал, который был изложен в тот, момент, когда они не были настроены на его восприятие, или проверить возможные ошибки в понимание, связанные с ложными установками (ожиданиями). Более того, подобное подведение итогов помогает прояснить переход от одной темы к другой так, что им оказывается помощь в организации материала не только в их записях, но и в головах.

Возможно, самое большое препятствие на пути к эффективным лекциям – это чувство того, что необходимо любой ценой изложить весь объем материала. Хотя, может показаться нерациональным излагать материал в то время, как студенты не черпают из него никаких знаний, не следует недооценивать то принуждение, которое можно испытать, разбираясь в лекционных записях. Лекарство от этого принуждения – вставлять в лекции напоминания самому себе проверить, как студенты понимают материал. Это можно понять, увидев невербальные признаки недоумения или нехватки внимания или задавая специфические вопросы, которые проверят понимание студентами материала.


Заключение


В заключение у вас есть возможность исправить ошибки или упущения, допущенные во время лекции. Побуждая студентов задавать вопросы или делая это самостоятельно, вы облегчаете понимание и запоминание лекции. Еще раз напоминая заголовки, основные моменты, говоря о том, что по вопросам, оставленным без ответов, информацию можно найти при чтение или из последующих лекций, настраивая студентов на то, что их ждет в будущем, лектор помогает им учиться. Один хороший (и простой) способ – объявить, что в конце лекции вы попросите кого-нибудь из студентов выделить главное в лекции. Другой способ – не такой угрожающий – дать студентам три минуты на то, чтобы они перечислили основные моменты лекции. Оба метода помогают процессу развития, что является решающим для памяти. Предложив все это, должен заметить, что моя самая большая проблема как лектора состоит в том, что я никогда не готов делать заключение до того момента, когда уже пришло время отпускать студентов.


^ Как заставить студента активно думать на лекции


Как мы видели, главная проблема лекции в том, что студенты принимают на себя пассивную роль бездумного приемника информации. Тем не менее, если они должны запоминать и использовать информацию, Ом необходимо быть вовлеченными в процесс обдумывания содержания лекции. Один легкий и эффективный способ достижения этого – «минутная запись» (набросок). Как следует из названия – это запись, сделанная дословно за минуту (или две-три). Объявите, что вы прервете лекцию на половине, чтобы студенты могли сделать краткие записи по теме лекции.

В дополнение к обсуждению в больших группах и методикам работы в подгруппах, обсужденных в главах 4 и 13, вы можете оживить атмосферу в классе, устроив дебаты либо между членами профессорско-преподавательского состава, либо между студенческими командами.

Если в дебатах принимают участие студенты, вам необходимо четко разъяснить им структуру, возможно, через раздаточный материал, описывающий проблему, длину разговоров, возможность опровержения и цель дебатов как способа изучения материала. Как выбрать дебаты? Одна возможность – разделить класс на группы по шесть-восемь человек, которые подготовят свои доводы и возражения, и выбрать одного или больше представителей для участия в дебатах. Другой способ – сформировать меньшие команды для совместной подготовки представления каждой стороны и выбирать участников дебатов от каждой из сторон случайным образом. (Я люблю давать время на подготовку до начала обсуждения.)

Каким бы ни был метод, вам захочется закончить обсуждением сложности проблемы, того факта, что есть за и против, для каждой позиции, и, возможно, того, что решение может быть найдено не только как принятие той или другой позиции.


^ Лекция и обсуждение


Лекцию часто сравнивают по эффективности с обсуждением. Так как дискуссия предоставляет возможность для студенческой активности и обратной связи, она может, согласно теории, быть более эффективной в развитие представлений и навыков решения проблем. Тем не менее, я бы говорил о преобладающей роли лекции в достижение цели обучения из-за того, что в дискуссии передача информации происходит медленно.

Подводя итог, можно сказать, что лекция используется для передачи информации и моделирования способов решения проблем, а обсуждение – для отработки навыков решения проблем. Один из способов делать это – планировать отдельно лекционное время и время для обсуждений. Другой – совмещать лекцию и дискуссию в одном уроке.


^ Распределение лекционного и дискуссионного времени


Многие университеты и большие колледжи используют методы распределения урочного времени между лекцией и обсуждением. Это административное соглашение поддерживается изучением преподавание психологии, в котором дискуссионные встречи были заменены на одну треть лекциями (Лифсон et al., 1956). В достижениях не было существенной разницы. Тем не менее, частично дискуссионный метод, в сравнении с целиком лекционным, привел к лучшему студенческому отношению, что было показано в последующем изучении двумя годами позже.

Уоррен (1954) сравнивал эффективность одной лекции и четырех опросов и двух лекций и трех демонстраций в неделю. В одном из пяти сравнений четырехопросный план имел превосходство в то время, как другие сравнения не выявляли значительных различий. Более сильные студенты были склонны к предпочтению плана две лекции, что не относится к слабым студентам. С другой стороны, в сравнении Реммерса (1933) двух лекций одного опроса и трех опросов слабые студенты были склонны к проявлению лучшей успеваемости в комбинации лекция-опрос. Студенты предпочитали занятия, полностью состоящие из опросов. В исследовании Клапперса (1958) большинство студентов нью-йоркского университета предпочитали метод, сочетающий лекцию и обсуждение, а не метод, использующий только лекции или только обсуждения. Студенты из Айовы предпочитали метод только групповых обсуждений или сочетание лекция-обсуждение, а не исключительное использование лекций (Беккер et al., 1958).

В курсе, в котором лектор должен не только давать информацию, но и развивать представление, использование, как лекций, так и обсуждений, было бы логичным выбором.

Иногда вы не сможете провести обсуждение в малых группах. Не отчаивайтесь. Обсуждение возможно в больших группах. Как мы увидим в главе 21 есть много практических методов достижения преимуществ дискуссии в больших группах.


^ Лектор: резюме


Какова роль лектора в высшем образовании? Лекция иногда является эффективным способом передачи информации, в особенности в тех классах, где различие в знаниях, возможностях или интересах студентов делает важной для лектора обратную связь. Мы также показали, что организация и представление лекций может влиять на эффективность в достижении применения знаний или выработке отношений. Обсуждение, тем не менее, может быть более эффективным, чем лекция, в достижении некоторых высших когнитивных целей и целей по построению отношений.

Хорошие лекторы, возможно, интуитивно используют многое из того, что мы предложили. Осознание того, что происходит в головах студентов в то время, как мы говорим, поддержание обратной связи со студентами посредством выражения их лиц, невербального поведения или устных комментариев, перестройка хода лекции в соответствии с этими подсказками – все это поможет лектору учиться и помогать учиться студентам при помощи его лекций более эффективно.


Дополнительное чтение: очень практичное руководство для лекторов – это книга Джорджа Брауна «Чтение лекций и объяснение» (Лондон: Метуен, 1980).




Похожие:

Исследование эффективности лекций iconТема работы
Исследование эффективности поиска в Интернете по запросу «Информационно-поисковые системы»
Исследование эффективности лекций iconДокументы
1. /Курс лекций Сети/Курс лекций Сети ЭВМ и ТК/Лекц 6.1 ....doc
2. /Курс...

Исследование эффективности лекций iconДокументы
1. /Конспект лекций ЦОС ВМК/LSSDIG10.RTF
2. /Конспект...

Исследование эффективности лекций iconИсследование машинописных текстов
Исследование волокон и волокнистых материалов /^Исследование металлов, сплавов, металлических изделий
Исследование эффективности лекций iconКонкурс «Инструментальные исследования окружающей среды». Сводный протокол 18 апреля 2009 г секция 1 Название работы
Исследование эффективности очистки водопроводной воды минералом шунгитом (гоу «Школа №252» Санкт-Петербурга, Борисюк Сергей)
Исследование эффективности лекций iconДокументы
1. /Краткий курс лекций по политологии. 15 лекций. М., 2006. 81 с.doc
Исследование эффективности лекций iconДипломы первой степени: на секции «Химико-экологические исследования окружающей среды»
Борисюк Сергей, школа №252 Красносельского района Санкт-Петербурга, тема работы «Исследование эффективности очистки водопроводной...
Исследование эффективности лекций iconМониторинг эффективности воспитательного процесса
Основное назначение заместителя директора школы – строить воспитательную систему и управлять ее развитием. А это управление всегда...
Исследование эффективности лекций iconЗ. А. Зорина удк 612. 821. 6 Исследование
Исследование способности серых ворон к элементам символизации (предварительные данные)
Исследование эффективности лекций iconСоциально-психологическое исследование
Исследование было проведено 4 человека за 7 дней и через 4 дня был предоставлен отчет
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©podelise.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы

Разработка сайта — Веб студия Адаманов