Основные характеристики диссертационного исследования icon

Основные характеристики диссертационного исследования



НазваниеОсновные характеристики диссертационного исследования
страница1/2
Дата конвертации01.07.2012
Размер412.4 Kb.
ТипДокументы
  1   2

ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Речи мои представляют отнюдь не пачкотню., а вереницу прочно упакованных силлогизмов, которые оценили бы по достоинству такие знатоки, как Секст Эмпирик, Марциан Калелла, а то, чего до­брого, и сам Аристотель.

М.А. Булгаков. «Мастер и Маргарита»

Мы поговорим о важнейшей стороне Вашего исследования и, пожалуй, наиболее сложной, с которой Вам постоянно придется сталкиваться. Речь пойдет об основных методологических характе­ристиках исследования или о так называемом методологическом «ап­парате» диссертации, т. е. о том, что в диссертации обычно отражается во введении, а в автореферате или докладе, если диссертация пред­ставляется на защиту в виде доклада по совокупности опубликован­ных работ — в начальном разделе под названием «общая характери­стика работы». Для оценки Вашей диссертации методологический аппарат исследования наряду с выводами — это самые важные части. Опытному члену диссертационного совета, оппоненту, эксперту достаточно 15—20 минут, чтобы оценить Вашу работу, по крайней мере ее качество. Для этого достаточно, как чаще всего и делается, прочитать то, что Вы написали об актуальности темы, проблеме, объекте, цели, предмете, гипотезе, задачах исследования, как сформулирована новизна и что выносится на защиту, а также вы­воды; сопоставить все это между собой — насколько логично и по­лно построено исследование и доведено до конца. Кроме того, про­сматривается бегло экспериментальная часть работы и список ли­тературы, по которому можно судить весьма адекватно о широте Вашего научного кругозора — и мнение о Вашей диссертации сфор­мировано. Но при этом, конечно, не надо полагать, что во всем ос­тальном тексте диссертации может быть написано, что угодно. С годами у ученого вырабатывается своеобразный навык — при бег­лом просматривании диссертации, книги, рукописи и т.п. взгляд непроизвольно сразу останавливается на всех несуразностях, даже мелких огрехах и опечатках.

Итак, любая диссертация начинается с обоснования актуальности темы исследования. Как правило, этот раздел при написании особых затруднений не вызывает. Но он отражает тем не менее Ваши дли­тельные непростые поиски — как Вы к этому пришли, почему это действительно интересно, что новое научное знание, которое Вы предполагаете получить, необходимо для образовательной практики, а в педагогической науке оно отсутствует, каков замысел Вашего ис­следования, какие методологические подходы (см. ниже) Вы намере­ны реализовать и т.д. Причем здесь необходимо обратить внимание начинающего диссертанта на то, что чаще всего в кандидатских дис­сертациях, к сожалению, обосновывается актуальность направления исследований как целой области, а не конкретной выбранной темы — т.е. что именно данная тема, а не какая-либо иная из этого направ­ления наиболее актуальна.


В сжатом изложении в разделе «актуальность темы исследования» показывается, какие задачи стоят перед практикой обучения и вос­питания и перед педагогической наукой в аспекте избранного Вами направления в конкретных социально-экономических условиях раз­вития общества; что по крупному счету (в самом общем конспектив­ном изложении) сделано Вашими предшественниками, и что осталось нераскрытым, что предстоит сделать Вам.

На этой основе формируется противоречие. Противоречие — см. Логический словарь-справочник Н.И. Кондакова — это «взаимодействие между взаимоисключающими, но при этом взаимообусловли-вающими и взаимопроникающими друг в друга противоположностями внутри единого объекта и его состояний...» Как известно, противоречие (научное) — это важнейшая логическая форма развития познания. Научные теории развиваются в результате раскрытия и разрешения противоречий, обнаруживающихся в предшествующих теориях или в практической деятельности людей.

Причем, понятие «противоречие» может рассматриваться в данном случае в двух смыслах. Это, во-первых, когда что-то одно (высказывание, мысль) исключает что-то другое, несовместимое с ним. Такое толкование противоречия в строгом смысле как правило применимо к «точным» наукам, например к физике. В качестве классических иллюстраций противоречий (в строгом смысле) можно привести противоречия, сложившиеся в конце XIX в.: между принципом относительности Г. Галлилея и системой уравнений Д. Максвелла в электродинамике, которое было разрешено созданной А. Эйнштейном специальной теорией относительности; или между корпускулярной теорией строения вещества и выявленными в экспериментах волновыми свойствами поведения элементарных частиц, которое было разрешено созданием квантовой механики.

В педагогике же, науке пока что куда менее «точной», противоречие понимается во втором, менее «строгом» смысле — как несогласованность, несоответствие между какими-либо противоположностями. Но в любом случае в приведенном выше определении противоречия важно обратить внимание на то, что противоположности — внутри единого объекта.

Выявленное Вами противоречие может иметь место в практике обучения, воспитания или в теории педагогики, методике преподавания, может быть целый ряд противоречий, но в каждом случае противоположные стороны каждого противоречия относятся либо к практике (и только к одной ее стороне, аспекту и т.п.), либо к теории (и тоже только в одном каком-то аспекте).

Например: «противоречие между педагогическими требованиями к профессиональной деятельности преподавателей... с одной стороны, и отсутствием специальной психолого-педагогической подготовки этой категории педагогов — с другой» (диссертация В.И. Борткявичене) . Здесь сформулировано противоречие, имеющее место в практике обучения. Понятно, что в этой диссертации далее речь пойдет о том, что специальная психолого- педагогическая подготовка преподавателей требует разработки ее педагогических, методических основ, т.е. соответствующего научного исследования.

Другой пример: Противоречие внутри теории педагогики: «между необходимостью реализации прогностического подхода к исследованиям развития единой системы непрерывного образования и неразработанностью теории информационного обеспечения этих исследований» (диссертация С.И.Портновой).

А теперь посмотрим, как все может быть смешано (имя автора диссертации называть не будем): «противоречие между общественной потребно­стью в осуществлении профессиональной консультации учащихся и недо­статочной ее научной разработкой и внедрением в практику общеобразовательной школы». Естественно, такая формулировка определению противо­речия не удовлетворяет. Кроме того, из приведенной фразы совершенно не ясно, чем собирается заниматься диссертант — решением организационных, финансовых, методических вопросов, научной работой в этой области или внедрением научных результатов, а, возможно, и внедрением (в организационном смысле) самой службы профессиональной консультации. Далеко не все из этого конгломерата имеет отношение к научно-педагогическим противоречиям. В данном случае речь могла бы идти, например, о противо­речии между необходимостью достоверного тестирования профессиональ­ных склонностей и задатков подростков и отсутствием соответствующего научно обоснованного аппарата.

На основании выявленного противоречия формулируется проблема. Не всякое противоречие в практике может разрешаться средствами науки — оно может быть обусловлено материальными, кадровыми затруднениями, отсутствием необходимого оборудования и т.п. Более того, наука и не разрешает противоречий в практике, а только создает предпосылки для их разрешения, которые, кстати, могут впоследствии и не быть реализованы по разным причинам. Поэтому часто встречающиеся в диссертациях формулировки типа «проблема заключается в преодолении противоречия...» вряд ли можно считать корректными, и уж тем более: «Проблема исследования состоит в противоречии...». Слово проблема используется в двух смыслах. В широком, общеупотребительном языке — как синоним слова «задача», «препятствие» и т.п. Сформулированная, например, в одном диссертационном исследовании «проблема повышения социальной актив­ности подрастающего поколения» — это лишь крупная практическая задача, но не проблема исследования. В научном же смысле, проблема — это «объективно возникающий в ходе развития познания вопрос или целый комплекс вопросов, решение которых представляет существенный практический или теоретический интерес» (Философский энциклопедический словарь). В этом смысле проблема выступает как осознание, констатация недостаточности достигнутого к данному моменту уровня знаний, что является либо следствием открытия новых фактов, связей, законов, обнаружения логических изъянов существующих теорий, либо следствием появления новых запросов педагогической практики, которые требуют выхода за пределы уже полученных знаний, движения к новым знаниям.

Таким образом, проблема диссертационного исследования логически вытекает из установленного противоречия, из него вычленено то, что имеет отношение только к науке и переведено в плоскость познания, сформулировано на языке науки.

Чаще всего проблема диссертационного исследования (в относительно грамотном варианте) и формулируется в виде вопроса. Например: «каковы условия, необходимые и достаточные для формирования у будущих учителей педагогического мышления?» (диссертация О. С. Сокур).

Один совет относительно употребления самого слова «проблема». Ввиду его частого употребления диссертантами там, где не надо, постарайтесь в диссертации и в автореферате (докладе) после того, как


Здесь и далее приводятся примеры текстов защищенных кандидатских диссертаций.


Вы сформулировали проблему Вашего исследования, в дальнейшем использовать слово «проблема», чтобы не сбивать с толку читателя, только в одном этом смысле — проблема Вашего исследования и ни­какая другая.

Вслед за проблемой исследования определяются его объект и пред­мет. Объект в гносеологии — теории познания — это то, что проти­востоит познающему субъекту (в данном случае Вам, уважаемый чи­татель) в его познавательной деятельности. То есть это та часть прак­тики или научного знания (если исследование теоретическое, мето­дологическое), с которой исследователь имеет дело.

Нередко диссертанты не придают значения этой важнейшей категории научного исследования, так же, как и предмету исследо­вания, считая их пустыми формальностями, которые «зачем-то» требуются в каждой диссертации. Между тем, это далеко не так. Легко показать, что неправильный выбор, к примеру, объекта ис­следования может повлечь за собой грубые как методологические ошибки, так и впоследствии — ошибки, просчеты в массовой прак­тике. Например, процесс формирования знаний, умений и навыков (так называемые ЗУНы) достаточно долго был объектом многих дидактических и методических исследований, что стало крупнейшим просчетом всей отечественной педагогики. А теперь мы говорим о необходимости педагогики, направленной на развитие личности ребенка, что существенно меняет не только направленность и содержание педагогических исследований, но и всю образова­тельную практику.

Или другой пример: во многих исследованиях проблем управления школой и раньше, да нередко и теперь в качестве объекта исследова­ния рассматривается процесс управления школой или процесс внутришкольного управления и т.п. без вычленения специфики школы как воспитательного учреждения. Тем самым на школу автоматически переносятся положения общей теории управления, теории соци­ального управления и т.д. В результате получается нередко «бездетная школа», школа для директора и учителей, но не для ребенка. А наверное, как это показал Ю.В. Васильев в своей докторской диссертации «Педагогическое управление в школе», в исследованиях этого направления объект должен находиться в области базового процесса, т.е. учебно-воспитательного процесса в школе.

Поэтому точному определению объекта исследования необходимо уделить пристальное внимание в самом начале работы над диссертацией. Если совет автора, приведенный выше, о целесообразности тщательной отработки плана-проспекта диссертации запоздал, или если Вы к нему не прислушались, и Вы, завершив исследование, фор­мулируете его «аппарат» в конце, под занавес — Вам придется кон­статировать, что Вами исследование фактически сделано на том объ­екте, который у Вас вышел сам собой, а не то, что Вы могли бы сделать, продумав все заранее.

Более того, поскольку объект наличествует в любом исследовании — определили Вы его или даже не задумались о нем — начинающий диссертант, не установивший четко объект своей диссертационной работы, легко может «соскользнуть» в объект какой-либо иной науки — экономики, информатики, социологии и т.д. и, особенно — психологии. А чтобы выбраться потом в русло педагогики, потребуются значительные затраты и времени, и усилий, если это вообще удастся.

Например, тема одной защищенной диссертации: «Формирование у младших школьников представлений о художественном образе в процессе классных и внеклассных занятий искусством». Звучание темы явно педагогическое. А сформулированный в этой диссертации объект исследования — «процесс восприятия художественного образа детьми школьного возраста» относится скорее к психологии (психология восприятия).

Нередко встречается также неправомерно расширительное определение объекта. Так, часто диссертанты пишут: «объектом исследования являются учащиеся таких-то классов» или «студенты педагогических вузов». Но учащимися или студентами могут интересоваться и психологи, и социологи, и антропологи, и кто угодно еще — учащиеся, студенты не могут быть объектом конкретного исследования. Более того, учащиеся, студенты сами по себе вообще не могут отно­ситься к объектам педагогических исследований.

Объект педагогического исследования, очевидно, всегда лежит в области целенаправленного учебно-воспитательного процесса (в самом широком смысле): его теории и методики организации, его содержания и принципов, изучения сложившихся и создания новых форм, методов и приемов деятельности воспитателей и воспитанников, учителей и учеников.

Приведем примеры некоторых, на наш взгляд, правильно опреде­ленных объектов исследования. Учитывая, что объект и предмет ис­следования (см. ниже) необходимо рассматривать вместе, «в связке», в этих примерах одновременно приводятся и предметы исследования:

  • тема: «Развитие творчества младших школьников в обучении с применением компьютера» (диссертация Т.К. Смыковской); объект исследова­ния: «учебно - воспитательный процесс в начальной школе, ориентированный на развитие творчества учащихся», предмет исследования: «развитие
    творчества младших школьников в обучении с применением компьютера».

  • тема: «Развитие познавательного интереса слабоуспевающих учащихся на занятиях по физике» (диссертация М.Е. Волкова); объект исследования:
    «процесс формирования познавательного интереса учащихся при обучении
    физике»; его предмет «нетрадиционные формы и методы обучения физике,
    направленные на формирование познавательного интереса слабоуспеваю­щих учащихся»;

тема: «Ретроспективный анализ как метод прогностических исследований в педагогике» (диссертация С.П. Пимчева); объект исследования:
«метод ретроспективного анализа в педагогике»; предмет: «теоретике»-методологические основания и практическая значимость метода ретроспективного анализа в прогностических исследованиях по педагогике».

Как читатель мог уже догадаться, предмет исследования — это та сторона, тот аспект, та точка зрения, «проекция», с которой исследо­ватель познает целостный объект, выделяя при этом главные, наибо­лее существенные (с точки зрения исследователя) признаки объекта. Один и тот же объект может быть предметом разных исследований или даже целых научных направлений. Так, объект «учебный про­цесс» может изучаться дидактами, методистами, психологами, физи­ологами, гигиенистами и т.д. Но у них у всех будут разные предметы исследования.

Важно отметить то обстоятельство, что предмет диссертационного исследования чаще всего либо совпадает с его темой, либо они очень близки по звучанию (при условии, что название темы соответствует содержанию работы, что бывает, к сожалению, не всегда).

Например, тема диссертации Ю.Г. Гузуна: «Персональный компьютер как средство коррекции знаний по математике» — формулировка которой практически отвечает на вопрос «Что является предметом исследования?».

В других случаях тема и предмет исследования близки по звучанию. На­пример, тема: «Развитие познавательного интереса как условие подготовки младших подростков к самообразованию» (Л.В. Елисеева); предмет — «подготовка младших подростков к самообразованию на основе развивающегося познавательного интереса». Или тема: «Социально- педагогические условия повышения эффективности профессиональной адаптации молодых рабочих на производств» (В.Н. Кожарская); предмет исследования — «эффективность профессиональной адаптации молодых рабочих на производстве», а цель — выявление социально-педагогических условий повышения эффективности профессиональной адаптации молодых рабочих на произ­водстве.

В некоторых других случаях тема исследования может формулироваться созвучно с его целью: «Методические основы обучения студентов управле­нию сельскохозяйственными машинами (на примере...)» — Н.Н. Паламар. Из названия темы понятно, что целью такого исследования должно быть вы­явление методических основ — основного содержания, форм, методов, средств обучения студентов... Тогда предмет исследования тоже имеет близкое звучание: «Методика обучения студентов сельскохозяйственных вузов управлению сельскохозяйственными машинами».

Приведем пример неудачного построения диссертационной работы, когда тема и предмет исследования существенно расходятся. Тема: «Мате­риальные средства и условия повышения эффективности трудового обуче­ния (на примере обработки ткани)»; предмет «состав и структура комплекса средств обучения для раздела программы трудового обучения «Обработка ткани» и материальные условия его эффективного применения в школьных мастерских». Как видим, тема сформулирована значительно шире — вообще о материальных средствах и вообще о повышении эффективности трудового обучения, хотя и на примере одного раздела курса, а в формулировке пред­мета речь идет лишь о комплексе средств обучения — это и следовало бы указать в названии темы. Цель данного исследования, как она сформулиро­вана автором, также подтверждает предмет, а не тему диссертации: «целью исследования являлось создание комплекса средств обучения для трудового обучения школьников IV—VII классов по разделу «Обработка ткани» и раз­работка методики его применения в учебно-воспитательном процессе».

Выбор объекта и предмета диссертационного исследования подчас представляет непростую задачу.

Рассмотрим такой пример. Тема исследования: «Развитие педагогиче­ских идей повышения квалификации учителей в России второй половины

XIX — начале XX века» (диссертация Е.А. Полуказаковой). Поскольку речь идет о развитии педагогических (теоретических) идей в истории педагогики, то тема имеет историко-методологический характер. Вначале диссертанткой были сформулированы объект и предмет исследования следующим образом. Объект «Процесс повышения квалификации учителей в дореволюционной России». Предмет: «развитие педагогических идей повышения квалификации учителей во второй половине XIX — начале XX в.». Но в таком случае оказывается, что предмет находится вне объекта исследования: объект лежит в плоскости практики образования (исторической), предмет — в плоскости теории. Затем последовали другие формулировки объекта и предмета исследования. Объект: «Идеи повышения квалификации учителей в процессе целостного исторического развития». Предмет: «Идеи повышения квалификации учителей в период второй половины XIX — начала XXв.».

Такие формулировки вполне правомерны. В этом случае работа должна быть построена на теоретическом уровне — какие идеи повышения квалификации учителей были до указанного исторического периода, как они раз -вивались в этот период и как они повлияли на дальнейшее развитие идей повышения квалификацииучителей. Однако замысел данного исследования был другим — рассмотреть развитие идей повышения квалификации как со­ставной части общего развития педагогических идей в тот период, обуслов­ленного общественно- историческим развитием России после отмены кре­постного права.

В конечном варианте объект и предмет были сформулированы следующим образом: объект исследования — «ведущие идеи развития российского образования во второй половине XIX — начале XX в.»; предмет — «развитие педагогических идей повышения квалификации учителей в указанный пе­риод».

Как видим из данного примера, объект и предмет, а вслед за ними цели и задачи исследования и т.д. зависят не только от выбранной темы, но и от замысла исследователя.

На основе сформулированной проблемы, определенных объекта и предмета исследования устанавливается центральный момент Вашей диссертационной работы — ее цель. Цель исследования — это то, что Вы в самом общем виде должны или, точнее, намерены достигнуть в итоге работы над диссертацией. В некоторых диссертационных сове­тах принято, чтобы диссертант формулировал объект и предмет ис­следования после его цели. Думается, это не совсем правильно — цель деятельности можно ставить лишь на конкретном объекте, предмете. Например, вряд ли архитектор начнет проектировать здание, не оп­ределив, на каком земельном участке он его будет строить, какой там рельеф, тип грунта и т.п. Построение логики исследования в таком варианте молено понять исходя из того, что психологи иногда рассмат­ривают «в связке» две категории — цель и задачу. Задача при этом определяется как цель, заданная (определенная, поставленная) в конкретных условиях и обстоятельствах. Но в таком случае цель дол­жна определяться как некоторый замысел исследования, вытекаю­щий из проблемы и сформулированный в самых общих чертах, а за­дача — в тех формулировках, которые обычно приводятся как цель исследования. Именно задача, а не задачи, как обычно принято в пе­дагогических диссертациях (см. ниже). Если продолжить в этом слу­чае аналогию с архитектором, то архитектор может иметь общий за­мысел — построить, к примеру, здание театра. Но воплощать этот замысел в проекте он будет, только определив конкретные условия и обстоятельства месторасположения здания, финансирования строи­тельства и т.п.

Конечно, проще и логически правильно, во всяком случае фор­мально, сформулировать цель, как это нередко и делается в диссер­тациях, в короткой фразе: «цель — решить поставленную проблему исследования» (при условии, конечно, что проблема сформулирована грамотно и адекватно теме диссертации). Однако при таком форму­лировании цели Вы берете на себя смелость утверждать, что полно­стью исчерпали проблему, и после Вас другим у лее как бы будет делать в ней нечего. Конечно, Д.И. Менделеев, открыв Периодический за­кон, полностью исчерпал проблему классификации химических эле­ментов или А. Эйнштейн, создав специальную теорию относительно­сти, полностью решил проблему соответствия законов механики и электродинамики. Однако в гуманитарных науках, в том числе и пе­дагогике, утверлсдать, что Вы полностью решили проблему, навер­ное, рискованно в силу чрезвычайной сложности, многоаспектности и изменчивости объекта и предмета исследования. Но в любом случае подразумевается, что по завершении диссертационного исследования Вы должны полностью решить проблему Вашего исследования в рам­ках, определенных его предметом, целью и поставленными задачами (см. ниже).

Поэтому в качестве цели исследования в диссертациях по педаго­гике обычно формулируется в самом обобщенном сжатом виде тот научный результат (результаты), который должен быть получен в итоге исследования. Проведенный автором анализ материалов более ста кандидатских диссертаций, защищенных в разных диссертацион­ных советах, показывает, что почти все более или менее корректно сформулированные цели диссертационных исследований сводятся к очень небольшому числу формулировок, которые можно перечислить в одном абзаце. Итак цели: разработка педагогических, или научно-методических (организационно-педагогических, социально-педаго­гических и т.п.) основ формирования (воспитания, развития) у кого-либо чего-либо; или — выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических (дидактических, методических, методоло­гических) условий* (предпосылок и условий) формирования (воспи­тания, развития)...; или — обоснование содержания, форм, методов и средств...; или — разработка методики (методической системы) формирования чего-либо или, допустим, методики применения сис­темы средств наглядности в чем-либо; или определение и разработка педагогических (дидактических) средств (системы средств)... — но не только в смысле средств обучения — пособий, ТСО и т. д.; или — разработка теоретической модели чего-либо; или — разработка тре­бований, критериев; или педагогическое обоснование чего-либо, на­пример игровой познавательной деятельности.

Как видим, спектр формулировок целей весьма небогат. Автор вовсе не призывает аспирантов и соискателей следовать слолшвшим-ся шаблонам, стереотипам — он просто констатирует тот факт, что они имеют место в педагогике.

Цели диссертационных работ по истории педагогики тоже формулируются примерно одинаково. Если исследование посвящено твор­ческому наследию какого-либо педагогического деятеля, то цель его как правило: охарактеризовать (дав целостную характеристику, рас­крыв особенности) педагогическую концепцию имярек, показать ее историческую значимость и роль в развитии современной системы об­разования (современной педагогики). Если же диссертация посвяще­на развитию какого-либо направления в образовании и педагогике в определенный период времени, то цель, как правило, формулируется так: проанализировать и обобщить теоретический и практический опыт педагогов такого-то периода по такому-то направлению, опре­делить его значение для развития образования (педагогики) на совре­менном этапе.

Аналогично в диссертациях по сравнительной («зарубежной») пе­дагогике: анализ (до последнего времени — критический анализ) те­орий, содержания, организационных форм и методов того-то в таких-то учебных заведениях такой-то страны, а также выявление возмож­ностей использования... опыта в отечественном образовании (педа­гогике) .

В то же время некорректно сформулированные цели в педагоги­ческих диссертациях очень разнообразны по формулировкам.

В связи с тем, что понятия «педагогические основы» и «педагогические условия» наиболее часто фигурируют в темах и целях кандидатских диссертаций, попробуем, не претендуя на универсальность, дать им определения. Поскольку слово «основы» в русском языке означает исходные, главные положения чего-либо, то понятие «педаго­гические основы» можно, очевидно, трактовать как теоретические положения, опре­деляющие адекватность целей и задач, эффективность содержания, форм, методов, средств и условий обучения (чему-либо) и воспитания (чего-либо), или обучения и воспитания (в чем-либо). Слово «условие» означает то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое). Исходя из этого, понятие «педагогические условия» можно попы­таться определить как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обес­печивают (обусловливают) достижение заранее поставленных педагогических целей.

Так же как у Л.Н. Толстого в «Анне Карениной»: «все счастливые семьи похожи друг на друга, каждая несчастливая семья несчастлива по своему». Хотя некоторая типология в некорректно сформулиро­ванных целях тоже напрашивается.

Во-первых, во многих диссертационных советах их члены органи­чески не воспринимают и, думается, правильно, применение в «ап­парате исследования» слово «пути», которое часто любят использо­вать диссертанты: «выявить и научно обосновать пути повышения эф­фективности...»; «обосновать пути наиболее оптимального построе­ния содержания обучения...» и т.д. Слово «путь» используется в данном случае в значении направления деятельности, развития че­го-то (см. Словарь русского языка СИ. Ожегова). Но именно в этом значении содержится неопределенность, расплывчатость формули­ровки. «Обосновать эффективные пути» — напрашивается мысль о том, что диссертант сам еще не представляет, в каких направлениях он будет действовать и чем все это закончится. Все сказанное относится и к формулировкам типа: «разработать и обосновать систему мер...»

Во-вторых, часто некорректность формулирования цели исследо­вания возникает, когда вместо определения намечаемого научного результата — нового научного знания, что должно быть основным итогом любой диссертации, авторы диссертаций подменяют целями практическими. Такие цели, как: «совершенствование процесса обу­чения алгебре...»; «повышение эффективности обучения факульта­тивам...»; «сформировать у учащихся представления о...» и т.д. и т.п. — это не цели научного исследования. Научные результаты в дальнейшем, конечно, при определенных условиях (внедрение и т.п.) могут стать основой для «повышения эффективности» и т.д., но это нельзя ставить как цель диссертационной работы. И даже такая формулировка, как «разработать научно обоснованные рекомендации», может, очевидно, выступать лишь как сопутствующая, вспомогательная, но не основная цель исследования, а скорее даже как одна из задач (см. ниже), способствующая повышению практической значимости исследования (также см. ниже).

Но предположим, что Вы, уважаемый читатель, успешно избежа­ли такого рода недочетов и достаточно корректно сформулировали цель своего исследования. Следующий важнейший момент — построение гипотезы. Гипотеза вообще — это научное предположение, допущение, истинное значение которого неопределенно. ГИПОТЕЗА является одним из главных методов развития научного знания, который заключается в выдвижении гипотезы и последующей ее экспериментальной, а подчас и теоретической проверке, которая либо под­тверждает гипотезу и она становится фактом, концепцией, теорией, либо опровергает, и тогда строится новая гипотеза и т.д.

Формулируя гипотезу, Вы строите предположение о том, каким образом Вы намерены достичь поставленной цели исследования. Естественно, гипотеза, начиная от плана-проспекта исследования и кончая готовой диссертацией и авторефератом, будет неоднократно уточняться, дополняться или изменяться. Это не должно смущать Вас. Как, например, нередко смущает аспирантов, соискателей, ко­торые заранее свою работу четко не планировали, а в конце, уже на стадии завершения диссертации, имея уже написанные главы, начи­нают формулировать «аппарат исследования», в том числе гипотезу. При этом они рассуждают примерно так: «Я делал свою работу, сделал ее, получил хорошие результаты, а теперь должен выдумать гипоте­зу, а также цель, проблему и т.п. в угоду «установившимся канонам». Но это заблуждение. Когда аспирант 3—4 года, а то и большее число лет работает над диссертацией, он постоянно думает о том, в каком направлении двигаться, что предпринять, что следует изменить и т.д., каждый раз выдвигая те или иные предположения, подтверждая или опровергая их. Тем самым он постоянно работает с целой системой гипотез, только не формулирует их на бумаге. Но тем не менее автор, принося извинения за назойливость, еще раз подчеркивает ту мысль, что исследования лучше заранее тщательно планировать.

При построении гипотезы и всего дальнейшего исследования весьма желательно учесть одно существенное обстоятельство. Строго говоря, ведь гипотеза может и не подтвердиться. И хотя говорят, что в науке отррщательный результат не менее важен, чем положительный, автору «почему-то» не приходилось встречать педагогических диссертаций, где в выводах утверждалось бы; что гипотеза исследования не подтвердилась, и в итоге работы получен отрицательный результат. Это все можно понять. Но, чтобы не создавать двусмыс­ленного положения, чтобы сберечь Вашу научную совесть и совесть Ваших будущих оппонентов, научного руководителя, членов Совета, попробуйте построить гипотезу таким образом, чтобы было необхо­димо проверить несколько вариантов, хотя бы два, или сформулиро­вать многокомпонентную гипотезу, охватывающую разные аспекты, разные стороны исследуемых явлений, процессов. Тем самым Вы обогатите свою работу, укрепите свои позиции и сможете четко заявить: то-то получилось, и вот почему, а то-то — нет, это ошибка и ее не должны повторять другие в дальнейших исследованиях.

Бывают такие случаи, когда диссертант, добросовестно исследуя свою проблему, получает наряду с положительными результатами и отрицательные. Но, поскольку он стремится выглядеть «как все», а у «всех» принято описывать только положительные решения, он опи­сания этих отрицательных моментов в текст диссертации и авторе­ферата не включает. И зря! Как раз это обогащает работу, придает ей достоверность и убедительность. А кроме того, это научный долг дис­сертанта — предостеречь возможных последователей от тех ошибоч­ных вариантов, которые Вами уже опробованы.

Формулировки гипотез в большинстве кандидатских диссертаций на сегодняшний день оставляют желать лучшего. В основном здесь следующая причина. Как уже говорилось, гипотеза — это предположение, истинное значение которого не очевидно, т. е. требует доказательства. Во многих же диссертациях положения раздела, который назван «гипотеза» носит совершенно очевидный характер, и, если в них вычленить суть, звучать они будут одинаково: «если хорошо учить, воспитывать, то и результаты обучения, воспитания будут хорошими».

Так (о теме диссертации судить по формулировкам гипотезы): «Эффективность подготовки учащихся педагогического училища к работе по развитию ученического самоуправления младших школьников зависит от: развития самоуправления в коллективе учащихся педагогического училища; целенаправленного осуществления данной подготовки на протяжении все­го периода обучения; содержательных изменений программного материала психолого-педагогических дисциплин через насыщение его соответству­ющими сведениями; методики подготовки учащихся к развитию учениче­ского самоуправления, основывающейся на систематическом и поэтапном ее осуществлении». Думается, любой мало-мальски опытный учитель или методист, если бы ему задали вопрос: «а что надо сделать, чтобы в педучи­лище будущие учителя начальных классов были лучше подготовлены для осуществления ученического самоуправления в школе?», предложили бы то же самое, а возможно и еще что-то.

Другой пример неудачного формулирования гипотезы: «соединение обучения с производительным трудом выступает важным средством воспитания социальной активности старшеклассников, если: осуществляется связь теоретических знаний с производительным трудом; в процессе производительного труда обогащается социальный опыт учащихся; педагогически целенаправленно строятся отношения старшеклассников к результатам труда, к окружающей природной среде; в процессе трудовой деятельности раскрываются научные основы техники и технологии современного производства». Как видим, эти утверждения носят очевидный характер, про­тив них вряд ли кто-то может возразить. Проблемность, неочевидность по­явилась бы, наверное, тогда, когда автор попробовал бы сформулировать — а как, каким содержанием, формами, методами, средствами обучения всего этого достичь и как все это объединить в одно целое.

Нередко гипотезы диссертационных исследований формулируются в логике решения определенных задач, что тоже нельзя признать правильным. Например: «Реализация взаимосвязи общего и профессионального образования в деятельности преподавателей может осуществляться успешно, если: раскрыть содержание методических затруднений преподавателей при реализации взаимосвязи; установить доминирующие причины их появления; определить меры, позволяющие предупредить и преодолеть выявленные методические затруднения в деятельности преподавателей». Как видим, здесь формулируются лишь отдельные задачи (этапы) исследования в процессуальном, а не в содержательном его аспекте, чему и должна быть посвящена гипотеза.

Причины слабых гипотез в педагогических диссертациях разные:— недостаточная научная, в первую очередь общепедагогическая и методологическая подготовка диссертанта. Чаще всего это связано с тем, о чем говорилось выше — неразличением практической задачи и научной проблемы;

  • не во всех исследованиях, очевидно, должна быть в обязательном порядке гипотеза. Точнее, должна быть сформулирована в явном виде гипотеза (поскольку любой исследователь строит свою научную работу посредством каких-то определенных предположений и последующим их подтверждением или опровержением). Например, в диссертациях по истории педагогики, по сравнительной педагогике гипотезы, как правило, отсутствуют. Или же, например, в случаях, когда необходимо проверить педагогические возможности введения в содержание обучения нового предмета, раздела, темы программы и т.д.;

  • нередко встречаются случаи, когда диссертант провел интересное, оригинальное исследование, но либо не сумел сформулировать гипотезу, хотя она неизбежно у него была в «неявном» виде, либо постеснялся это сделать, считая свои предположения незначительными, малоинтересными. Последнее обстоятельство, как ни странно, широко распространено. Аспирант, соискатель, сопоставляя свои построения с работами маститых ученых, видит, что его результаты вроде бы слишком конкретны, детализированы, а хочется говорить о более «глобальных» вещах. Но это ошибка! Как раз для науки представляют интерес и эти конкретности, так как концепции, теории крупных ученых строятся на обобщении десятков таких конкретных работ.

Приведем несколько формулировок удачных, по мнению автора, гипотез. При этом еще раз обратим внимание на то, что гипотеза — это предположение, истинность которого не очевидна:

1. Диссертация Б.Д. Кисиковой «Воспитание гуманистических отношений у студентов в учебной деятельности»: «Воспитание гуманистических отношений у студентов будет успешным, если учебная работа будет строиться с учетом целенаправленности и взаимосвязи ее содержательных и процессуальных компонентов в системах — «педагоги — студенты», «студенты —студенты». Взаимосвязь компонентов деятельности, целенаправленность и управляемость функционирование систем будут обеспечены, если:

  • процесс воспитания гуманистических отношений у студентов выступает как часть целостного педагогического процесса вуза, сохраняющую характерные свойства целого;

  • воспитание гуманистических отношений является направленностьюи конечной целью специально организованной работы».

2. Диссертация А.В. Огиевич «Система учебного оборудования для изучения электроники в средней школе»: «Трудовая политехническая и профессиональная подготовка по электронике в средней школе будет осуществляться эффективно лишь при наличии целостной системы учебного оборудования, состоящей из двух взаимосвязанных функциональных частей:

  • системы учебного оборудования для политехнической подготовки по электрорадиотехническому и радиоэлектронному направлениям в основах наук (I—XI классы) и трудовом обучении (I— VII классы) средней школы, обеспечивающей формирование общетрудовых и общетехнических знаний и умений по электронике;

системы учебного оборудования для углубленного изучения электроники в курсе трудового обучения в VIII—IX классах по профилю «Радиоэлектроника» и в X—XI классах по программе профессионального обучения «Монтажник радиоэлектронной аппаратуры и приборов», решающей задачу формирования общетехнических и профессиональных знаний, умений и навыков, позволяющих учащимся практически познакомиться с примене­нием, эксплуатацией и созданием средств электронной техники. При этом вторая система, в свою очередь, формируется из двух функциональных автономных и в то же время взаимосвязанных и взаимообусловленных составляющих: базовой, определяемой основными понятиями и категориями радиоэлектроники, и вариативной, определяемой направленностью содер­жания обучения (теоретической или практической), уровнем и приоритет­ными направлениями развития электронной техники, перспективами раз­вития радиоэлектроники как науки, производственной направленностью в старших классах и др.»

3. Диссертация А.Г. Чернявской «Развитие принципа доступности на ос -нове деятельностного подхода». Гипотеза исследования: «мы предположили, что использование деятельностного подхода к анализу процесса обуче­ния позволит развить содержание принципа доступности в следующих направлениях: выделить объект доступности, определить систему условий ее обеспечения, разработать формулировку принципа доступности как общего руководства к действию, представить обобщенные циклы деятельности обучающего по подготовке отдельныхусловий обеспечения доступности; принцип доступности в развитом содержании должен явиться более эффективным руководством к деятельности преподавателя».

По поводу гипотезы исследования необходимо еще отметить сле­дующие обстоятельства. Во-первых, если такие разделы «аппарата исследования», как актуальность темы, противоречие, проблема, объект, предмет и цель могут быть, в основном, сформулированы в начале работы над диссертацией (хотя, конечно, они неоднократно будут уточняться), то гипотеза в начале работы, на стадии подготовки плана-проспекта диссертации, может быть сформулирована лишь в самых общих чертах и в дальнейшем требует детальной проработки в ходе теоретического изучения проблемы и анализа литературных источников, т.е. в процессе работы над первой, как правило «теоре­тической» главой диссертации. И хотя в структуре диссертации и ав­тореферата (доклада) гипотеза исследования располагается во ввод­ных их частях «введение», «общая характеристика работы», во мно­гих диссертациях первая, «теоретическая» глава заканчивается сло­вами: «проведенный в данном разделе теоретический анализ проблемы исследования и позволил нам сформулировать гипотезу на­шей диссертационной работы, приведенную выше».

Во-вторых, гипотеза, о которой здесь идет речь, — это общая гипотеза исследования. В ходе работы над диссертацией в русле этой общей гипотезы, естественно, начинает выстраиваться целый ряд частных предположений (гипотез), они начинают ветвиться и, таким образом, возникает целая система, древо гипотез. Но эти частные, рабочие гипотезы излагаются уже в основном тексте работы.

Сформулированные цель и гипотеза исследования логически определяют его задачи. Под задачей в гносеологии (науке о познании) понимается данная в определенных конкретных условиях цель деятельности. Таким образом, задачи исследования выступают как частные, сравнительно самостоятельные цели исследования в конкретных условиях проверки сформулированной гипотезы. Задачи диссертационного исследования обычно формулируются в одном из двух ва­риантов.

Вариант первый — более простой и менее строгий, хотя и допустимый для кандидатской диссертации — задачи формулируются как относительно самостоятельные законченные этапы исследования. Приведем примеры:

1. Диссертация Ю.Г. Гузуна «Персональный компьютер как средство коррекции знаний по математике (на материале решения задач с помощью уравнений)»:

  • выявить особенности коррекции математических знаний как части учебного процесса;

  • выявить возможности персонального компьютера в управлении деятельностью ученика в процессе коррекции знаний по математике;

  • разработать педагогическое программное средство по одной из тем школьной программы и методику его использования;

  • проверить эффективность разработанной методики в учебном эксперименте.

2. Диссертация Р.Л. Идиатуллова «Взаимосвязь общего и профессионального образования при подготовке и проведении лекционно-семинарских занятий в средних профтехучилищах»:

  • провести научный анализ состояния теории и практики взаимосвязи общего и профессионального образования в средних профтехучилищах;

  • разработать педагогическую технологию реализации взаимосвязи общего и профессионального образования в процессе подготовки и проведения лекционно- семинарских занятий в средних профтехучилищах;

  • экспериментально проверить эффективность предложенной педагогической технологии реализации взаимосвязи общего и профессионального образования.

Как видим в обоих случаях четко просматривается этапная, временная структура построения задач исследования — каждая следую­щая задача может решаться только на основе решения предыдущей.

Второй вариант, более сложный и строгий в научном плане и более предпочтительный: задачи формулируются тоже как относительно самостоятельные, законченные части исследования. Но здесь такая временная последовательность, как в предыдущем случае, прямо не просматривается. Задачи тут выступают как необходимость решения отдельных подпроблем по отношению к проблеме исследования и как частные цели (подцели) по отношению к общей цели исследования, заданные, естественно, в конкретных условиях, налагаемых сформулированной гипотезой исследования. Приведем примеры:

1. Диссертация Л.Ф. Берикхановой «Педагогическая импровизация в деятельности учителя»:

  • выявить природу и движущие силы педагогической

  • определить виды педагогической импровизации, критерии оценки ее эффективности и функции в процессе обучения;

  • установить структурные компоненты импровизационной готовности учителя, раскрыть содержание внешних и внутренних условий, благоприятствующих эффективному функционированию педагогической импровизации;

  • выявить способы и условия формирования импровизационной готовности учителя.

2. Диссертация Б.М. Миндюка «Групповая работа как средство реализации уровневон дифференциации при обучении алгебре в VII классе»:

  • раскрыть методические подходы к применению групповой работы для осуществления уровневой дифференциации при обучении алгебре;

  • определить принципы построения дифференцированных заданий для различных групп учащихся;

  • выявить основные направления и особенности работы со слабоподготовленнымн учащимися;

  • разработать методические рекомендации по организации групповой
    работы при обучении алгебре в VII классе.

Прорабатывая задачи исследования, как и вообще выстраивая логику диссертационной работы, Вы должны четко себе представлять, о каких компонентах педагогического процесса Вы ведете речь. Пе­дагогическая деятельность, идет ли речь о преподавании какого-либо предмета, темы, или о каких-либо воспитательных воздействиях, или вообще о чем-либо, относящемся к обучению и воспитанию, имеет следующие процессуальные компоненты:

  1. Цели;

  2. Задачи;

  3. Содержание;

  4. Формы (организационные формы);

  5. Методы (методы или методические приемы);

  6. Средства;

  7. Подготовка педагога, соответствующая первым шести пунктам (или его переподготовка, повышение квалификации).

Подчеркнем, что здесь речь идет не о целях, задачах и т.д. Вашего исследования, а о процессуальных компонентах тех педагогических инноваций, которые Вы предлагаете в своей работе.

Естественно, что в конкретном диссертационном исследовании могут быть охвачены не все перечисленные компоненты, но диссер­тант должен четко себе представлять, какие из них он меняет, вводя те или иные педагогические инновации, а что оставляет без измене­ния. И во всяком случае в дальнейшем при написании диссертации, автореферата (доклада) необходимо буквально в каждой фразе ак­центировать свое внимание на том, к чему относится формулируемое утверждение — к содержанию, методам, средствам и т.д. Об этом при­ходится писать, поскольку весьма часто не только в кандидатских, но и в докторских диссертациях, книгах и т.д. диссертанты смешивают, например, методы и формы, методы и средства (особенно имея в виду, что средствами могут быть не только учебники, технические средства обучения, но и, например, мимика, жесты — средства педагогическо­го общения) и т.д. Весьма часто разработка, к примеру, новых учеб­ных предметов диссертантами начинается с определения их содержа­ния без тщательного формулирования целей, их изучения и т.д.

Следующий раздел «аппарата исследования» — это методологи­ческие основы и методы исследования. Этот раздел не связан напря­мую с жесткой логикой всех выше перечисленных и ряда последую­щих разделов и может формулироваться в относительно произволь­ной форме. В то же время следует отметить, что, как правило, аспи­ранты, соискатели не придают этим вопросам должного внимания, считая их пустой формальностью. В таких случаях шаблонно пишет­ся, что методологической основой исследования являются Закон «Об образовании», постановления правительства, диалектико-материалистическая философия, учение о личности и деятельности и т.п. Между тем этот раздел как раз и показывает уровень Вашей методо­логической подготовки, что является важнейшим качеством ученого.

Прежде всего о философии — какое она имеет отношение к Вашей работе? Если говорить о философии в рамках вузовских учебников — а все мы, точнее большинство из нас, философию в институте изучали именно на таком уровне — то ничего, кроме негативного отношения к ней эти учебники не вызывали и не вызывают до сих пор.

Если Вам повезет с преподавателями философии при подготовке к сдаче кандидатского экзамена, то, может быть, им удастся поменять Ваше отношение к этой интереснейшей области знания. Но в любом случае Вам необходимо самим разобраться в работах современных философов, имеющих прямое отношение к обучению и воспитанию молодежи: А.С. Арсеньева, Э.В. Безчеревных, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, И.С. Кона, Ф.Т. Михайлова, Э.Г. Юдина и других. Кро­ме того, для педагогических исследований методологическое значе­ние имеют фундаментальные работы крупных психологов-теорети­ков: А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, В.В. Давы­дова, А.В. Петровского, Д.Б. Эльконина и других. И уж во всяком случае Вам необходимо проработать книги методологов отечествен­ной педагогики: В.М. Блинова, М.А. Данилова, В.Е. Гмурмана, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина.

Ознакомившись с этими работами, а они весьма интересны и в большинстве своем очень доступно написаны, Вы не только расши­рите свой кругозор, но воочию убедитесь, что многие догмы и заблуж­дения об обучении и воспитании, в том числе сложившиеся с незапа­мятных времен, бытуют по сей день в педагогической научной лите­ратуре и образовательной практике, несмотря на все реформы и пе­рестройки, и сможете успешно избежать их в Вашей работе.

Но и это еще не все. В.И. Загвязинский дает следующее опреде­ление методологии педагогики: «это учение о педагогическом зна­нии и процессе его добывания, т.е. педагогическом познании. Она включает:

  1. Учение о структуре и функции педагогического знания, в том
    числе о педагогической проблематике;

  2. Исходные, ключевые, фундаментальные, философские, общенаучные и педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл;

  3. Учение о методах педагогического познания (методология в узком смысле слова)» [5].

Обратим внимание на пункт второй в приведенной выше цитате. Для Вашей кандидатской диссертационной работы методологическое значение имеют и те ведущие педагогические концепции, теории, ко­торые Вы берете в основу своего исследования. Имеются в виду не те все научные публикации, на которые Вы ссылаетесь в своей диссер­тации — их десятки, как правило, более ста. Речь идет об одной, двух, трех, от силы четырех концепциях крупных ученых-педагогов, кото­рые действительно лежат в основании Вашей работы. Если Вы рабо­таете над диссертацией под руководством крупного ученого или в кол­лективе, которым руководит такой ученый, тогда, понятно, в основа­нии Вашей работы будет его педагогическая концепция, теория. Но возможно, не только она одна.

В диссертации, в автореферате (докладе) в разделе «Методологи­ческие основы исследования» это формулируется, например, так: «ис­следование опиралось на концепцию проблемно-развивающего обу­чения (И.Я. Лернер и др.), а также теорию ориентировочной основы деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теоретические ос­новы взаимосвязи общего и профессионального образования (И.Я. Курамшин, А.А. Пинский) и др.».

Но Вы должны четко разобраться, что же действительно является методологической базой Вашего исследования. И если Вы полагаете, как это нередко бывает с начинающими учеными, что Вы первоотк­рыватель, что Вы «сами по себе» и начинаете, что называется, с «чи­стого листа» — то так не бывает: Вы опираетесь на опыт Ваших пред­шественников и именно в этом Ваша сила.

А если Вы все-таки будете настаивать на своей «оригинальности», то в подавляющем большинстве случаев Вы будете «изобретать вело­сипед» и «открывать Америку». Необходимость четкого уяснения для диссертанта (а затем и для других читателей его работы) — какие педагогические теории, концепции он берет за основу обусловлива­ется еще и тем обстоятельством, что в педагогической науке, как и в любой другой, существуют разные научные школы, разрабатываю­щие подчас одни и те же проблемы, но с разных позиций, в разных направлениях. Эти научные школы могут иметь совершенно разные, подчас противоположные научные взгляды. Например, концепции проблемного обучения И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова несовместимы между собой, так же как несовместимы, другой пример, концепции политехнического образования П.Р. Атутова, П.И. Ставского, Д.А. Эпштейна и т.д. Существование различных научных школ объективно необходимо для развития науки. Но диссер­тант, выстраивая свое исследование, должен занять строгую пози­цию — какие теории, концепции он принимает за базовые, и обосно­вывает почему, а на какие только ссылается в процессе анализа ли­тературных источников.

Рассмотрим теперь такую часто употребляемую, но редко объяс­няемую категорию, как исследовательский подход, которая выступает в двух значениях.

В первом значении подход рассматривается как некоторый исходный принцип, исходная позиция, основное положение или убеждение, например: целостный подход, комплексный подход, функциональный подход (в технике). Нередко встречается информационный (кибернетический) подход, раньше у нас был классовый подход и т.д. В этом понимании в педагогических исследованиях наиболее часто фигурируют системный подход, комплексный подход, личностный подход, деятельностный подход (личностно-деятельный подход).

В основе системного подхода (ему, кстати, посвящена обширная методологическая литература) лежит исследование объектов как си­стем, он ориентирует исследователя на раскрытие целостности объ­екта и обеспечивающих его механизмов, на выявление многообраз­ных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теорети­ческую картину. Для кандидатской диссертации претензии на сис­темный подход, хотя они довольно часто и имеют место, довольно рискованны, поскольку Вас на защите или предзащите могут попро­сить доказать системность Вашего исследования. Думается, лучше ограничиться, если это необходимо, комплексным подходом, имея в виду, что комплекс — это совокупность предметов или явлений, со­ставляющих одно целое, или целостным подходом (философский принцип целостности подразумевает несводимость целого к простой сумме частей, целое обусловливается объединением частей в слож­ные комплексы с взаимовлиянием частей).

Личностный и деятельный подходы появились в психологии около 30 лет назад как антитеза функциональной психологии, изучавшей отдельные психические явления и функции в значительной мере изо­лированно (память, внимание, мышление и т.д.). Суть личностного подхода (в психологическом понимании) формулируется примерно следующим образом: ни одно психологическое явление, будь то про­цесс, состояние или свойство индивида не может быть правильно по­нято без учета личностной его обусловленности. Так же деятельно­стный подход: сознание и деятельность не противоположны друг дру­гу, но и не тождественны, а образуют единство; психика может быть правильно понята и объяснена, если она рассматривается как продукт развития и результат деятельности.

Соответственно и для педагогики личностный и деятельный под­ходы, или часто употребляют понятие личностно-деятельностный подход, означают, что учебно-воспитательный процесс должен рас
  1   2




Похожие:

Основные характеристики диссертационного исследования iconД и. н., проф. Жуков В. И
В содержании заключения отражаются выводы комиссии о новизне диссертационного исследования, в которых излагаются конкретные виды...
Основные характеристики диссертационного исследования iconНеделя Темы лекционных занятий
Тема Основные этапы прикладного исследования. Теоретическая основа исследования
Основные характеристики диссертационного исследования iconОсновы исследовательской деятельности содержание Введение
Тема 1 Исследования и их роль в практической деятельности человека. Основные понятия и определения Тема 2 Оформление результатов...
Основные характеристики диссертационного исследования iconОсновные характеристики зарубежных транзисторов

Основные характеристики диссертационного исследования iconУроку по теме: «Назначение и основные характеристики памяти. Внутренняя память. Внешняя память»
«Назначение и основные характеристики памяти. Внутренняя память. Внешняя память»
Основные характеристики диссертационного исследования iconФункционально-просодические характеристики текста англоязычной радиопрограммы по филологической тематике
Защита диссертации состоится 13 ноября 2007 года в 15. 00 часов на заседании диссертационного совета к 212. 216. 04 при Самарском...
Основные характеристики диссертационного исследования iconДокументы
1. /Основные характеристики звезд.doc
Основные характеристики диссертационного исследования iconДокументы
1. /Темперамент и его основные типы и характеристики.doc
Основные характеристики диссертационного исследования iconАдминистрации Кантемировского муниципального района Воронежской области
Пункт раздела 3 «Основные характеристики организации образовательного процесса» изложить в следующей редакции
Основные характеристики диссертационного исследования iconМетодические указания к лабораторным работам по курсу «Электроника» пенза 2006
В лабораторных работах исследуются основные характеристики и параметры полупроводниковых диодов
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©podelise.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы

Разработка сайта — Веб студия Адаманов