О природе университета: герменевтика vs риторика icon

О природе университета: герменевтика vs риторика



НазваниеО природе университета: герменевтика vs риторика
Дата конвертации02.07.2012
Размер105.13 Kb.
ТипДокументы

О природе университета: герменевтика vs риторика


Университет – один из сложнейших социокультурных институтов. Будучи детищем средневековья, он инкорпорировал в себя элементы разных эпох и культур. Современный университет представляет собой сложносоставную структуру, в которой могут быть выделены основные элементы, которые могут быть классифицированы по признаку происхождения из той или иной исторической эпохи. Наряду с этим возможно говорить о том, что функции университета обусловлены рядом вечных потребностей человечества: потребностью в познании мира (гносеологическая функция), потребностью в преобразовании мира для улучшения материальных условий жизни (прагматическая функция) и потребностью в обретении гармонии с миром (эстетическая функция). Определение основных функций университета позволяет выделить три основные составляющие университета как социокультурного феномена. Выполнение гносеологической функции оказывается возможным благодаря герменевтической составляющей, т.е. собственно академическому компоненту, который делает университет научным заведением. Прагматическая функция университета реализуется в подготовке специалистов для дальнейшей профессиональной деятельности и в применении результатов научного поиска. Совокупность элементов реализующих эту функцию в университетском пространстве может быть условно названа прагматической составляющей университета. Удовлетворение эстетической потребности связано с риторической университетской составляющей. Эти компоненты составляют неразрывное единство, но неизбежное преобладание одного из них определяет соответствующий тип университета: герменевтический, риторический или прагматический. Ниже будет более подробно рассмотрено отношение герменевтической и риторической составляющих университета.


В настоящее время уже не приходится помышлять о поиске универсального знания, поскольку сама возможность существования такого знания предполагает его конечность, соответствующую предполагаемой конечности мира. Действительно, универсальным может быть знание о системе, имеющей свои пределы. Вера во временную и пространственную ограниченность мира средневекового человека сделала возможным появление университета как воплощения идеи универсального знания. Средневековому человеку мир представлялся книгой, имеющей свое начало и свой конец, закономерно, что для этого периода человеческой истории характерно появление сумм и энциклопедий как попыток создать адекватный образ мира в интеллигибельном пространстве. Стремление к составлению сумм может быть объяснено не только возможностью охватить мысленным взором все имеющееся в распоряжении человечества знание о мире в силу его сравнительно небольших объемов, но и глубокими мировоззренческими основаниями, предполагавшими конечность мироздания, его гомогенность и симметричность микро- и макромира. Кроме того, телеологическая установка средневекового мышления предполагала существование тварного мира в виде строго иерархизированной структуры.
Никакое человеческое знание о Боге не могло считаться универсальным в силу абсолютной неограниченности, следовательно, и неопределяемости, и трансцендентности Божества. Сумма знаний о Боге – Его откровение о Себе, Им же данное человечеству. Таким образом, пред средневековым человеком помещены две книги: Священное писание как книга о Боге и книга сотворенного мироздания (мира людей и мира вещей). Из этого следовало, что процесс постижения мира – это процесс вчитывания в эти тексты. Кроме того, следует заметить, что глубоко традиционная и ритуализированная культура средневековья была ориентирована на сохранение и адекватную интерпретацию текстов прошлого, а не на создание оригинальных текстов современности, что может быть объяснено верой в Божественный промысел, открывающий человеку необходимое для него знание в достаточных объемах.

Очевидно, что подобное мировосприятие предполагало существование не только универсального знания, но и универсальной стратегии, позволяющей получать доступ к этому знанию, т.е. воспринимая мир как книгу и представляя себе всю полноту знания о нем в виде суммы, средневековые интеллектуалы разрабатывали методологию чтения этой книги. Для средневековой культуры такой универсальной методологией была герменевтика как искусство интерпретации текста. Понятие текста и понятие интерпретации лежат в основе средневекового университета, т.е. непосредственная работа с оригинальным текстом стала основополагающим принципом европейского университетского образования. Процесс преподавания или обучения в средневековом университете назывался чтением или слушанием какой-либо книги. Университетские статуты требовали, чтобы студенты являлись на лекции со своими книгами – это делалось для того, чтобы обеспечить непосредственное знакомство студента с текстом. Таким образом, магистр и студенты принимали непосредственное совместное участие в длящемся герменевтическом акте. В сущности, к процессу извлечения смысла текстов, их разгерметизации сводилось все университетское образование.

С самого своего возникновения европейский университет имел диалоговый характер, поскольку в триаде lectio-repititio-disputatio монологом являлась только лекция, в то время как repititio – подробное объяснение отдельного текста с разных сторон – предполагало диалогическую форму взаимодействия наставника и студента. Для рассматриваемого исторического периода более характерно обращение к суммам как компиляциям древних текстов как в силу высокой ценности и редкости полных оригинальных текстов, так и в силу церковной цензуры, которой подвергались тексты античных авторов; но при этом несомненна ориентация средневекового университета на непосредственную работу с оригинальными текстами. Эта традиция получила свое развитие в современной европейской системе университетского образования.

Современный европейский университет максимально диалогичен, в нем реализуется диалоговое взаимодействие «студент-преподаватель» и «студент-текст». В режиме диалога в большинстве случаев организована даже лекция, поскольку строго монологический характер лекции подразумевает необходимость сообщения информации, которая не может быть непосредственно почерпнута из книг. В современных условиях существует множество возможностей предварительно ознакомить студентов с текстами, которые необходимы для восприятия предстоящей лекции, и с самим ее содержанием. Таким образом, модель «слушаю-записываю», при которой дублируется содержание уже готового текста, оказывается малоэффективной и заменяется лекцией-диалогом, которая представляет собой герменевтический акт совместного постижения смысла текста студентами и преподавателем. Герменевтический характер процесса обучения в университете и составляет его, университета, универсальность. В университете, построенном по европейской модели, которую можно условно назвать герменевтической, ядром является библиотека, что определяет соотношение аудиторных и внеаудиторных занятий в пользу последних. Сам же университет оказывается пространством, в котором книги обретают голос, становясь «звучащими текстами».

Иначе построен процесс обучения в российских университетах, где центральную роль играет лекционная аудитория, что связано с театральным характером отечественных университетов в целом. Основу образовательного процесса в российском университете составляет не совместное движение преподавателя и студентов по герменевтическому кругу при работе над текстом к его смыслу, а лекция-выступление, достоинство которой чаще всего оценивается не по содержанию прочитанного, а по артистизму и риторическим способностям профессора1. На такой лекции участие студентов в работе ограничивается в лучшем случае записыванием речи преподавателя или просто эмоциональным переживанием услышанного с возможной реакцией одобрения-неодобрения. Возможная причина такого положения дел таится в том, что университет с самого начала своего существования не был сосредоточен на своей основной функции – культивации чистой науки. Вскоре после своего открытия он начинает компенсировать недостаточность публичной жизни в российском обществе. Универсант оказывается «на сцене» и от него ждут не успехов в области академической науки, а ответов на злободневные общественные вопросы и решительных действий по преобразованию действительности. Университет в Российской империи – заведение чрезвычайно шумное, мало напоминающее библиотечную тишину читальных залов европейских университетов. Принимая противопосталение филологии и литературы, предложенное Осипом Мандельштамом2, можно сказать, что российский университет, по-крайней мере в свой имперский период, тяготел именно к литературе, а не к филологии, которая должна была бы быть основой его существования3. Это дает основание назвать российскую модель университетского образования риторической в противоположность герменевтической модели европейского университета. Риторический характер университета предполагает больший объем устной активности по сравнению с западными университетами, где предпочтение отдается письменной речи4 как позволяющей добиться большей точности выражения и предполагающей большую меру ответственности за собственные слова, т.е. – обеспечивающей большую научность гуманитарных занятий.

Работа с оригинальными текстами в российских университетах зачастую заменяется обращением к учебникам и различным компендиумам5, которые уже являются результатом чьей-то интерпретации аутентичного текста, что практически исключает студентов из участия в герменевтическом акте.

Создатели учебника стремятся к однозначности толкования прочитанного. Предельная однозначность приводит к обеднению смысла текста. Известно, что текст, принадлежащий к высоким достижениям той или иной культуры, содержит в себе намного более того, что в него сознательно закладывалось автором. «Монологизация» текста, т.е. сведение его к ряду готовых ответов, что неизбежно при его реферативном изложении в учебном пособии, оказывается очень уместной при существовании университета в условиях «монологического» государства и общества, т.е. именно в тех условиях, в которых существовал российский университет в свой имперский и советский период. Простота изложения и однозначность понимания хороши при изучении естественных и технических дисциплин, но при изучении дисциплин гуманитарных, то есть “наук о духе”, эти свойства приводят к обеднению смысла. В учебниках материал представлен схематически, процесс написания учебника – это процесс создания моделей. Проблема состоит в том, что при попытке моделирования культурных феноменов происходит их искажение, теряется сама суть этих явлений. В настоящее время наука еще не располагает способами их математического моделирования, в силу того, что культура представляет собой очень сложную открытую систему. Написание учебника основано на принципе формализации знания, но гуманитарное знание невозможно формализовать в полной мере. Применительно к гуманитарной области знания учебник представляет собой результат интерпретации оригинальных текстов. Таким образом, чтение учебника представляет собой не погружение в мир аутентичного текста, а знакомство с теми смыслами, которые были извлечены (сконструированы) составителем учебного пособия. Избыток учебных пособий создает ощущение казенности академической гуманитарной науки, поскольку изложение единообразным научным, а порой и наукообразным, языком чужих мыслей отрывает учащихся от оригинальных текстов, способных сообщить не только «букву», но и «дух» культуры, в которой они были созданы. При этом студент начинает поиск ответов на жизненно важные для него ответы вне университетских стен, рассматривая университетскую науку как средство для решения ряда задач, а не самоцель6

Российскому университетскому образованию недостает опыта герменевтической работы с текстом, опыта погружения в текст и его подробного комментирования и толкования. В этом отношении российская образовательная модель ориентируется на экстенсивный подход знакомства с огромным содержанием знания, которое представлено в виде компиляций, реферативных изложений чужих суждений по-поводу оригинальных текстов. Простое увеличение объема знаний в современных условиях не делает полученное образование универсальным. Такой подход способен привести лишь к «деуниверсализации» университета. Более продуктивным представляется интенсивный подход, который предполагает глубокое погружение в текст при его разностороннем рассмотрении. При таком подходе более важным оказывается тщательность при изучении ограниченного количества текстов, чем увеличение информации о текстах, без их детального изучения7. Сама фрактальная природа выдающихся произведений делает такой подход возможным8.

Очевидное преобладание риторического компонента в структуре российского университета привело к возникновению прадоксальной ситуации, при которой в институции, предназначенной для культивирования науки, собственно академическая деятельность оказалась вытесненной на периферию. Говоря образно, просодика в университете возобладала над семантикой, риторическая напряженность над глубиной смысла. Обращение к работе с первоисточниками может стать одним из факторов усиления герменевтической составляющей университета, что послужит установлению гармонических отношений между герменевтикой и риторикой в университетском пространстве.

1 Об университетском профессоре, из года в год читающим лекции по литографированным запискам: «П.М. Калмыков, профессор государственного права, отличался величественною наружностью, ходил размеренным шагом, считался глубоким юристом (хотя кроме брошюры о «Праве литературной собственности», не написал ничего), прибегал к напыщенной дикции, даже к несколько театральной мимике в патетических минутах.» Устрялов Ф. Н. Воспоминания о Петербургском университете в 1852-1856 годах.-Исторический вестник, 1884, т. 16, № 6, с. 578-604. С. 591.

2 «Литература – явление общественное, филология – явление домашнее, кабинетное. Литература – это лекция, улица; филология – университетский семинарий, семья». Осип Мандельштам О природе слова // Мандельштам О. Шум времени. – СПб., 1999. С. 206.

3 «Эта-то шинельная и была местом нашего сборища, нашим форумом… <…> Здесь же многие из нас, совершенно помимо мертвых профессорских лекций, получили и первые толчки к умственному движению; здесь юноши студенты, только что оставившие гимназическую скамейку, узнавали о литературных и других живых новостях, на которые так чутка молодежь.» Белов И.Д. Университет и корпорации. (Отрывок из воспомина ний).-Исторический вестник, 1880, т. 1, № 4, с. 779-804. С. 780.

4 «В сегодняшних университетских кругах Европы публикации отдается предпочтение перед лекцией». Шубарт Европа и душа Востока. – М., 2000. С. 119.

5 «А как слушают наши студенты? Точно гимназисты, они читают на лекциях посторонние книги, газеты, переговариваются и проч., и проч. Само посещение лекций происходит через пень-колоду, случайно, больше для регистрации. Откровенно говоря, русское посещение лекций не может быть признано за работу, и в огромном большинстве случаев студент в университете, за исключением практических занятий, вовсе не работает. Он "работает", и притом лихорадочно, у себя дома перед, экзаменами или репетициями, зубря до одурения краткие, приспособленные к программе учебники или размножившиеся компендиумы... Для меня символами сравнительной работы наших и французских студентов всегда будут краткий Гепнер, по которому мои товарищи-медики томского университета изучали анатомию, с одной стороны, и многочисленные огромные томы Фарабефа, которые штудировали французские медики, приводя в полное отчаяние русских студентов и студенток, поступивших в парижскую Ecole de medecine (франц.: Высшая медицинская школа -- прим. ред.). На юридическом факультете дело обстояло не лучше. Французский студент не может окончить курса, не ознакомившись в подлиннике с классическими работами французских юристов и государствоведов, а у нас -- я смело утверждаю это -- 95% юристов кончают курс, не заглядывая в другую книгу, кроме казенного учебника, а то и компендиума.» А.С. Изгоев Об интеллигентной молодежи // Вехи: Сборник статей о русской интеллигенции. – М., 1909.

6 В российских университетах зачастую академическая наука заменялась «совершенно другой наукой, которую для краткости можно назвать уличной или расхожей. Эта наука процветала среди молодежи и наносила неисчислимый вред университетской науке, потому что считалась истинной, в то время как университетская признавалась подтасовочной и казенной». Сементковский Р. И. Устав и наука. (Из унив. воспоминаний).- Исторический вестник, 1911, т. 123, № 3, с. 1004-1013. С. 1009.

7 «Слово, если оно только не заведомая ложь, бездонно». Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества М.,1979. С. 324.

8 «Книгу можно открыть на любой странице. Каждая ее страница содержит ее целиком». Флашен, Людвиг Книга//Вопросы философии. 1990. № 6. С. 64.




Похожие:

О природе университета: герменевтика vs риторика iconПензенский филиал Международного независимого эколого-политологического университета (Пенза, Россия) приглашает на курсы повышения квалификации "риторика, аргументация и дискурсивный анализ"
Нятия будет проводить профессор по риторике и аргументации Приморского Университета (Копер, Словения) доктор Игор Жагар. Доктор Жагар...
О природе университета: герменевтика vs риторика iconТематическое планирование уроков риторики в 4-м классе (из расчета 1 час в неделю, всего 34 часа) Пояснительная записка
Календарно-тематический план ориентирован на использование учебника «Детская риторика» 4 класс, Ладыженская Т. А., 2008 г., а также...
О природе университета: герменевтика vs риторика iconКнига для учителя" Т. А. Ладыженская, 2004 г., для учащихся "Детская риторика. В рассказах и рисунках. 1 класс" ч. 1, ч. 2, Ладыженская Т. А., 2008 г
Календарно-тематический план ориентирован на использование учебников “Детская риторика. В рассказах и рисунках” Ладыженская Т. А
О природе университета: герменевтика vs риторика iconСовременная философская герменевтика

О природе университета: герменевтика vs риторика iconПраздник осени в 3 а классе. «Арбузник» Ноябрь 2011 Цель
Обобщить знания детей об осенних явлениях в природе и труде людей осенью. Формировать устойчивый интерес к природе
О природе университета: герменевтика vs риторика iconУрок №10 Тема урока: Золотые пропорции в природе, живописи, скульптуре. Цель урока: Познакомиться с проявлением закона золотого сечения в живой природе, живописи, скульптуре
Урок проходит в форме беседы с учащимися. На протяжении всего урока идёт обращение к презентации «Золотые пропорции в природе, живописи,...
О природе университета: герменевтика vs риторика iconДокументы
1. /Герменевтика и метод социальных наук.doc
О природе университета: герменевтика vs риторика iconДокументы
1. /Герменевтика (Валерий Кузнецов).txt
О природе университета: герменевтика vs риторика iconДокументы
1. /Шульга Е.Н. - Когнитивная герменевтика.doc
О природе университета: герменевтика vs риторика iconЗанимательный час «Мы твои друзья, природа!»
Цель занятия: формирование положительного отношения к природе, воспитание интереса и любви к родной природе, способности понимать,...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©podelise.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы

Разработка сайта — Веб студия Адаманов